Kaïros et Mètis : quand saisir le bon moment transforme nos pratiques coopératives

Vendredi dernier, travail de groupe en mathématiques. Théo impose sa réponse, Léa acquiesce sans conviction, Nathan décroche. Vous connaissez ? Nous organisons la coopération, mais ce qui devrait en être le cœur – le conflit sociocognitif, cette confrontation de points de vue qui fait vraiment apprendre – ne se déclenche pas automatiquement.

Et c’est bien là toute la question : le conflit sociocognitif, c’est la confrontation de points de vue entre individus différents. Ces désaccords verbalisés sont de véritables leviers pour amener les élèves à remettre en cause ce à quoi ils croyaient jusque-là, mais surtout pour penser autrement : avec plus de nuances, avec discernement, de manière à développer aussi leur esprit critique.

Seulement voilà : il ne suffit pas de mettre des élèves ensemble pour que ce conflit opère. Voilà pourquoi les concepts de Mètis et Kaïros peuvent nous amener à reconsidérer ou à optimiser les échanges entre nos élèves. Voyons ce que peut nous apporter Nicole Mencacci dans son document « Penser l’éducation n°35 » publié en 2014.¹

Trois manières de guider : trouver le juste équilibre

Face à un groupe d’élèves en train de chercher, nous avons essentiellement trois postures possibles. Mencacci les décrit comme trois niveaux de guidage, chacun avec ses forces et ses limites.

Le guidage faible : l’enseignant se retire, laisse les élèves interagir et joue le rôle de « catalyseur » par sa seule présence. Cette approche s’inspire des recherches en psychologie sociale sur le conflit sociocognitif. Le problème ? Dans nos classes réelles, des rapports de domination s’installent rapidement. Un élève impose son point de vue, un autre se soumet par complaisance, certains décrochent. Le désaccord ne débouche pas automatiquement sur une construction collective des savoirs. Les recherches de Céline Buchs l’ont bien montré : la non-coopération, la compétition, les positions défensives grèvent les apprentissages.

Le guidage maximal : à l’opposé, l’enseignant donne la réponse, impose un cheminement pas à pas. Les élèves exécutent sans vraiment comprendre la logique sous-jacente. Ils obtiennent peut-être la bonne réponse, mais leur compréhension reste superficielle.

Le guidage moyen : l’enseignant structure un cadre tout en laissant les élèves explorer et réinventer les réponses. Il crée les conditions pour que le conflit sociocognitif émerge, puis intervient au bon moment, de la bonne manière. C’est cette troisième voie que Mencacci propose d’explorer à travers les concepts de kaïros et de mètis.

Le guidage moyen n’est pas un « juste milieu » passif entre les deux extrêmes. C’est une posture active qui nécessite deux compétences professionnelles entrelacées : savoir quand agir (kaïros) et savoir comment le faire (mètis).

Kaïros et Mètis : un système d’action en deux temps

Ces deux concepts issus de la philosophie grecque forment ensemble un système d’intelligence pratique particulièrement pertinent pour nos pratiques coopératives.

Kaïros : l’intelligence du moment opportun

Le kaïros, c’est cette capacité à repérer les signaux qui indiquent qu’il est temps d’intervenir – ou au contraire de se retirer. Pensez à ces moments où vous circulez pendant un travail de groupe. Vous captez un regard perplexe, une hésitation dans la voix, un silence qui s’installe… Ces micro-signaux vous renseignent sur l’état d’avancement de la réflexion.

Intervenir trop tôt ? Vous court-circuitez la réflexion. Trop tard ? Le groupe s’enlise ou abandonne. Cette vigilance sensorielle s’aiguise avec l’expérience. Nous développons progressivement un répertoire de signaux qui nous permettent d’anticiper : « Là, ils sont prêts pour que j’intervienne » ou « Non, il faut les laisser chercher encore un peu ».

Le kaïros, c’est aussi cette autonomie dans l’agir : prendre une succession de micro-décisions dans l’instant, sans s’enfermer dans un plan rigide préétabli.

Mètis : l’intelligence rusée au service des apprentissages

Si le kaïros nous dit quand agir, la mètis nous indique comment le faire. Cette intelligence rusée, issue elle aussi de la pensée grecque, désigne cette capacité à surmonter les obstacles sans recourir à la force ou à l’autorité brutale.

Mencacci identifie ce qu’elle appelle les « tours habiles » de l’enseignant. Pas des manipulations, mais des stratégies ingénieuses qui transforment les obstacles en opportunités d’apprentissage. En voici trois particulièrement efficaces :

1. La polymorphie : adapter son rôle à la situation

Plutôt que de rester dans une posture unique, vous adaptez votre rôle selon les besoins. Pendant un débat, vous pouvez tour à tour être le « naïf » qui fait semblant de ne pas comprendre pour forcer les élèves à expliciter leur raisonnement, le contradicteur bienveillant qui teste la solidité d’un argument, ou le synthétiseur qui reformule sans imposer.

Exemple : En classe de CM2, lors d’un débat sur les fractions, plutôt que d’intervenir comme expert, jouez l’élève perplexe : « Attendez, vous me dites que 1/2 est plus grand que 1/3… mais 3 c’est plus grand que 2, non ? » Vous verrez les élèves se précipiter pour vous expliquer, révélant ainsi la profondeur (ou les failles) de leur compréhension.

2. La création de surprises : provoquer le déséquilibre cognitif

Introduire un élément inattendu crée un déséquilibre cognitif qui ancre les apprentissages et pousse les élèves à remettre en question leurs certitudes. En sciences, commencer par une expérience contre-intuitive. En mathématiques, valoriser une erreur particulièrement intéressante. La surprise transforme la mise en commun en événement intellectuel plutôt qu’en simple correction.

Dans votre classe : Présentez une « boîte à mystères » contenant un objet lié au thème du cours. Demandez aux élèves d’émettre des hypothèses avant de révéler son importance. Ou encore, inversez les rôles : demandez aux élèves de préparer une question piège pour vous, l’enseignant. Le déséquilibre que vous créez réveille l’intérêt et relance l’analyse.

3. Le retournement : faire des erreurs des leviers

Voici peut-être le tour le plus puissant. Au lieu de corriger directement une erreur, vous la retournez pour en faire un objet d’étude : « Pourquoi cette réponse semble-t-elle logique ? Où se cache le piège ? »

Mencacci illustre cette stratégie avec un exemple saisissant. Dans une classe de CP, face à une confusion entre « billes possédées » et « billes gagnées », l’enseignante repère qu’une élève, Marion, a compris. Plutôt que d’expliquer elle-même, elle fait le pari risqué de donner la parole à Marion… et se retire au fond de la classe.

Marion raconte alors une « histoire » avec ses mots et ses gestes – les billes « de la maison » dans la poche gauche, les billes « gagnées à l’école » dans la poche droite. Le scénario analogique qu’elle crée dissipe immédiatement la confusion pour tous.

Ce retrait stratégique, c’est kaïros et mètis en action simultanée : l’enseignante identifie le moment opportun (Marion a compris, les autres sont en recherche) et choisit le tour habile approprié (se dissimuler pour laisser l’initiative aux élèves). L’autorité pédagogique est momentanément déléguée, sous contrôle, à une élève qui devient tutrice de ses pairs.

Mettre en relief les divergences : révolutionner nos mises en commun

Ce point mérite qu’on s’y arrête, car il transforme radicalement notre façon de concevoir les mises en commun. L’enjeu n’est pas de valider rapidement la bonne réponse, mais de mettre délibérément en relief les divergences entre élèves pour créer le débat.

Concrètement ? Quand vous circulez pendant le travail de groupe, repérez les désaccords intéressants, les raisonnements divergents, les erreurs fécondes. Puis, lors de la mise en commun, externalisez ces tensions : « Baptiste pense que… Marion n’est pas d’accord parce que… Qui peut nous aider à y voir clair ? »

Cette stratégie suppose d’accepter que le conflit cognitif soit visible, verbalisé, parfois un peu inconfortable. Mais c’est précisément cette confrontation qui permet aux élèves de penser avec plus de nuances et de développer leur esprit critique.

Changement de perspective : La mise en commun n’est plus un moment de validation (qui a juste ? qui a faux ?) mais un espace de débat structuré où les divergences deviennent le matériau même de l’apprentissage. Votre rôle ? Orchestrer ces confrontations avec kaïros (au bon moment) et mètis (de manière ingénieuse).

Et dans votre classe, concrètement ?

Commencez modestement. Lors de votre prochaine mise en commun :

Observez : Avant d’intervenir, prenez cinq secondes pour capter les signaux (qui hésite ? qui trépigne d’impatience ? qui baisse les yeux ?).

Cherchez les divergences : Plutôt que de noter qui a juste et qui a faux, repérez les raisonnements différents, même s’ils aboutissent à la même réponse.

Expérimentez un retrait stratégique : Donnez la parole à un élève qui a compris et reculez physiquement – littéralement. Laissez-lui l’espace du tableau. Observez ce qui se passe.

Jouez avec votre posture : Essayez le « Et si je me trompais… » pour inviter les élèves à vous contredire, ou le « Je ne comprends pas ton explication, peux-tu la refaire autrement ? » pour forcer l’explicitation.

Notez vos « coups » : Tenez un journal de bord rapide après certains cours. Qu’est-ce qui a fonctionné ? Quel signal avez-vous capté ? Quel tour habile avez-vous utilisé ?

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Le kaïros et la mètis nous rappellent que faire coopérer des élèves ne se résume pas à les mettre ensemble et à espérer que « ça prenne ». C’est un art professionnel qui nécessite vigilance, discernement et ingéniosité. Entre le plan de séance rigide et l’improvisation totale, il y a cette zone d’expertise où se joue l’essentiel : transformer les interactions entre élèves en véritables leviers d’apprentissage, en conflits sociocognitifs féconds.

Et vous, quels sont vos « tours habiles » pour faire émerger de véritables débats entre élèves ? Quels signaux vous indiquent le bon moment pour intervenir – ou vous retirer?

1. https://www.researchgate.net/publication/342988110_Kairos_et_metis_des_savoirs_professionnels_ingenieux_pour_soutenir_la_construction_de_connaissances ↩︎

Les IA sont-elles vraiment intelligentes ?

Quand la polysémie du mot « monter » met ChatGPT en difficulté.

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Une séance de vocabulaire pour déconstruire les représentations

« Une IA, c’est comme un robot qui peut faire plein de choses ! »
« Moi, mon frère, il s’en sert pour ses devoirs, même, il peut tricher ! »

Ces propos d’élèves de CM2 révèlent le mélange de fascination et d’incompréhension que suscitent les intelligences artificielles. À 10 ans, on imagine volontiers que ces outils « savent tout », qu’ils dépassent l’humain. Difficile d’envisager leurs limites.

Mais que se passe-t-il si, plutôt que de leur expliquer théoriquement ce qu’est une IA, on les place dans une situation où ils peuvent la mettre à l’épreuve ? C’est ce que j’ai tenté avec une séance de vocabulaire particulière, transformant l’exploration de la polysémie en confrontation directe avec ChatGPT.

Du vocabulaire à l’esprit critique : un détour pédagogique révélateur

L’exercice proposé part d’un constat partagé par Catherine Tauveron : « Un mot ne prend son sens que dans un contexte : il faut bien souvent avoir compris le texte pour pouvoir expliquer le mot et non le contraire. » Cette réflexion sur la polysémie devient un levier inattendu pour interroger les performances de l’IA. Car si l’intelligence artificielle excelle dans le traitement de données massives, qu’en est-il face aux subtilités contextuelles du langage humain ?

C’est précisément cette question que j’ai voulu soumettre à l’épreuve des faits avec mes élèves de CM2. Pour travailler cette idée, j’ai choisi le verbe « monter », simple en apparence, mais d’une richesse insoupçonnée.

L’objectif annoncé : trouver le plus grand nombre possible de sens différents.

« Monter » : un mot aux multiples visages

La séance s’organise en trois temps :

1. Une recherche individuelle : chaque élève note les usages du verbe « monter » qui lui viennent à l’esprit.
2. Un travail en petits groupes : confrontation des trouvailles, enrichissement mutuel.
3. Une mise en commun en classe entière : justification par synonymes (« monter une armoire » = assembler) et élimination des doublons.

Pour stimuler les élèves, je leur confie un défi : « Les élèves de l’an dernier avaient trouvé 17 sens différents… serez-vous capables de faire mieux ? » Effet garanti : les regards s’allument, les groupes se lancent dans une véritable chasse au sens.

Au terme de la discussion, la classe aboutit à… 21 emplois différents. Parmi eux :

• « Le roi monte sur le trône »
• « La moutarde me monte au nez »
• « Le pompier monte une opération de sauvetage »
• « Le spectateur monte le son de la télé »
• « La boulangère monte une pièce montée »
• « Le bijoutier monte une pierre précieuse »
• « L’actrice monte sur scène »
• « Le coureur monte en tête de la course »

Un résultat impressionnant, qui dépasse largement les attentes initiales. Mais étaient-ils tous valides ? Plutôt que de trancher en tant qu’enseignant, j’ai choisi de transformer cette question en expérimentation collective. L’enjeu pédagogique véritable commence maintenant : soumettre cette liste à ChatGPT pour validation. L’occasion rêvée de confronter l’intelligence collective de la classe à la supposée supériorité de l’IA.

Quand l’IA se trompe… et apprend des élèves

Projeté sur le tableau, ChatGPT reçoit la liste des 21 phrases et une consigne précise : déterminer si chaque phrase illustre un sens nouveau du verbe « monter » ou seulement une variante déjà identifiée.¹

Première réponse : 13 sens distincts seulement. Déception visible chez les élèves. L’IA, pourtant « plus intelligente qu’eux », semble minimiser leur performance.

Mais la discussion s’engage. Nous décidons d’écrire :

« Quand tu dis que le roi monte sur le trône et l’alpiniste monte sur l’Everest relèvent du même sens, n’oublies-tu pas que dans le premier cas, il s’agit d’accéder au pouvoir ? »

ChatGPT rectifie aussitôt : « Vous avez raison, c’est un sens métaphorique différent. »

Première prise de conscience chez les élèves : « Mais alors, on peut le faire changer d’avis ! »

De fil en aiguille, ils contestent d’autres assimilations rapides. Par exemple :
– Monter une armoire (assemblage mécanique) vs monter une pièce montée (création culinaire artistique)
– Monter sur scène (jouer) vs monter sur le podium (accéder au statut de gagnant)

Chaque fois, l’IA admet son erreur… et affine sa réponse. Résultat final : 21 sens distincts validés. Les élèves jubilent : « On avait tout bon dès le début ! Et en plus, on lui a appris des choses !»

Une double leçon pédagogique

Cette séance a produit deux effets sur les élèves :

1. Sur le vocabulaire : ils ont pris conscience que la langue est infiniment plus subtile qu’ils ne l’imaginaient. Derrière un verbe banal, se cache un éventail de sens qui rend la lecture plus complexe, mais aussi plus passionnante.
2. Sur l’IA : ils ont découvert que l’intelligence artificielle n’est pas infaillible. Elle peut se tromper, se laisser piéger par une lecture trop littérale, et surtout… elle a besoin d’être guidée. En somme, elle excelle dans le traitement rapide d’informations explicites, mais peine face aux nuances contextuelles que les humains saisissent intuitivement. Elle peut devenir un outil intéressant à condition d’exercer un regard critique.

Comme le rappelle Philippe Meirieu, la mission de l’école n’est pas de transmettre des savoirs « prêts-à-penser », mais d’apprendre aux élèves à « résister aux évidences ». Ici, la confrontation avec l’IA devient un prétexte pour aiguiser le doute, l’argumentation et l’esprit critique. Dans un monde où l’IA devient omniprésente, cette posture devient essentielle.

Et vous, dans vos classes ?

L’expérience se transpose aisément. Choisissez un mot courant, mais polysémique (« tirer », « porter », « tomber »…), explorez ses usages avec vos élèves, puis confrontez leur production à une IA. Analysez collectivement accords et désaccords.

Vous le verrez : les enfants adorent « piéger » la machine et constater que leur intelligence collective rivalise avec la supposée toute-puissance de l’outil numérique.

Cet exercice ouvre de multiples prolongements : éducation aux médias, découverte de la sémantique, réflexion sur « qu’est-ce qu’être intelligent ? ». Il questionne aussi nos pratiques : dans quelles autres situations pouvons-nous placer nos élèves en position d’expertise face aux outils numériques ?

Conclusion – L’intelligence collective au cœur de l’école

À travers cet exercice, les élèves de CM2 ont démontré que la compréhension du langage exige une sensibilité que l’IA n’a pas spontanément. Leur persévérance et leur capacité à argumenter leur ont permis de dépasser la machine.

Le message final, ils l’ont formulé eux-mêmes : « ChatGPT sait beaucoup de choses, mais il n’est pas meilleur que nous. »

Et c’est peut-être là la plus belle leçon : montrer que l’école reste le lieu où l’on apprend, ensemble, à penser, à douter et à construire du sens.

Alors, et vous ? Oseriez-vous tenter l’expérience avec vos élèves ? Vous pourriez bien découvrir, comme moi, que face à l’intelligence artificielle, l’intelligence collective est imbattable. Non pas pour rejeter l’outil, mais pour mieux le comprendre et l’utiliser en connaissance de cause.

📌 Pour aller plus loin
J’ai reproduit cette expérience avec d’autres IA génératives (Claude, Mistral). Les résultats diffèrent d’un outil à l’autre : certains identifient spontanément plus de nuances, d’autres se montrent plus rigides dans leur catégorisation. Cette variabilité confirme que ces outils ne sont pas neutres et que leurs performances dépendent de leurs données d’entraînement et de leurs algorithmes. Un argument supplémentaire pour développer l’esprit critique de nos élèves

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1. Par souci de lisibilité, le prompt complet n’est pas reproduit ici. Il avait été optimisé pour la tâche en spécifiant le rôle (expert linguistique), la mission (analyse sémantique) et le contexte (travail avec des élèves de CM2).
   
   Voici le prompt utilisé pour le verbe « monter » :
   
   Tu es un expert en linguistique française et en sémantique. Dans le cadre d’un exercice pédagogique, nous explorons les multiples sens du verbe « monter ». Les élèves doivent identifier et illustrer les différents sens de ce verbe à travers des phrases variées. Par exemple, « Le soldat monte la garde » et « Le réalisateur monte son film » illustrent deux sens distincts.
   Ta mission est la suivante : je vais te fournir une série de phrases proposées par les élèves. Pour chaque phrase, tu devras déterminer si le sens du verbe « monter » est différent de ceux déjà identifiés. L’objectif est de compiler une liste exhaustive des sens distincts de « monter ». Par exemple, « L’élève monte les marches » et « Le marcheur monte la rue » utilisent le même sens, donc cela compte pour un seul sens. En revanche, ajouter « Le soldat monte la garde » et « Le réalisateur monte son film » porte le total à trois sens distincts.
   Si tu as besoin de clarifications supplémentaires ou d’exemples pour mieux comprendre la tâche, n’hésite pas à me poser des questions.
   . ↩︎

La réunion de classe autrement : et si on coopérait ?

La réunion de classe… Un rituel pas toujours simple à vivre. Il y a ceux qui arrivent avec une liste de questions interminables, ceux qui redoutent ce retour à l’école, et ceux qui viennent « parce qu’il faut » en pianotant sur leur téléphone.
Face à ce défi, j’ai choisi de renverser la perspective : et si, plutôt que de parler d’apprentissage, nous faisions vivre aux parents une véritable situation coopérative avec leur enfant ?

Au fil des années, j’ai donc changé la donne : fini les longs discours et les présentations frontales. Désormais, je propose aux parents de vivre concrètement une séance d’apprentissage.
Avec leur enfant, assis à côté d’eux, ils participent à une activité coopérative. L’idée est simple : faire expérimenter la force du collectif, montrer que l’école d’aujourd’hui ne repose pas uniquement sur « écouter le professeur », mais sur apprendre ensemble.

Une invitation pas comme les autres

Dès le courrier d’invitation, le ton est donné :

« Vous êtes invités à participer, avec votre enfant, à une séance d’apprentissage coopérative. Ensemble, vous découvrirez la force du travail collectif. »

Deux réunions sont prévues pour limiter le nombre de participants et favoriser la coopération. Un parent par enfant, mais avec souplesse en cas de situations particulières (parents séparés etc.) Et surtout une promesse : personne ne sera mis en difficulté.  Le principe ? Faire équipe parent-enfant autour d’une situation problème  où aucun des deux n’est vraiment avantagé.

Recréer un texte¹ : le défi partagé

Le cœur de l’expérience repose sur une activité d’écriture coopérative.
Je lis un poème – souvent Automne de René Guy Cadou ²– sans en donner le titre. La règle est simple : une seule écoute, pas de dictée, mais la possibilité de prendre quelques notes rapides. La mission ? Réécrire le texte le plus fidèlement possible.

Odeur des pluies de mon enfance
Derniers soleils de la saison !
À sept ans, il faisait bon,
Après d’ennuyeuses vacances,
Se retrouver dans sa maison !

La vieille classe de mon père,
Pleine de guêpes écrasées,
Sentait l’encre, le bois, la craie
Et ces merveilleuses poussières
Amassées par tout un été.

(NB : je choisis délibérément de ne lire que les deux premières strophes afin de rendre la séance plus courte (pas plus de 40/45min) et surtout de créer de l’incertitude dans la recherche du titre.

Étapes :

1. Tentative individuelle.
2. Mise en commun par binômes, puis en petits groupes.
3. Débat pour choisir un titre.
4. Relecture collective et ajustements.
5. Découverte du texte original et discussion sur le choix de l’auteur.

Le temps file vite. Les rires et les débats fusent. L’air sérieux du départ laisse place à une énergie joyeuse : parents et enfants s’écoutent, s’interrompent, argumentent. Mais c’est précisément dans ces moments de tâtonnement que se révèle toute la richesse du dispositif.

Quand l’obstacle devient ressource 

Ce qui est intéressant dans cette activité, c’est la transformation progressive des participants. D’abord déstabilisés par l’impossibilité de tout noter, ils découvrent rapidement que l’enjeu n’est pas la mémorisation, mais la reconstruction de sens.

Ces moments de confrontation bienveillante révèlent des ressources insoupçonnées chez nos élèves. Un enfant de 10 ans ose contredire son père :

“Non, ça ne peut pas être « La rentrée », parce qu’il revient chez lui après d’ennuyeuses vacances, ce n’est pas encore la rentrée.”

Un parent hésite, propose timidement son idée. Un autre défend un mot qu’il croit avoir bien entendu. Tout le monde se prend au jeu.

C’est là que la magie opère : les enfants deviennent des partenaires à part entière, et les parents découvrent que l’argumentation, l’esprit critique et la créativité circulent dans les deux sens.

Le débat sur le titre : et là, ça discute !

« Je propose « La gloire de mon père ! » lance un papa. « L’école ! » rétorque un enfant. « La fin de l’été » suggère une maman.

En huit ans, jamais personne n’a trouvé « Automne » du premier coup. Et c’est tant mieux ! Ces titres multiples révèlent la richesse des interprétations possibles et la nécessité d’argumenter ses choix.

Le plus savoureux ? Quand ce sont les enfants qui mènent le débat : « Oui, le papa de Paul, vous voulez dire quoi exactement ? » Ces renversements de rôles déconstruisent naturellement les représentations figées de l’autorité scolaire.

Pas un simple exercice de mémoire

De l’extérieur, on pourrait croire à un défi de mémorisation. Mais l’enjeu est ailleurs.

• Coopérer : personne n’a « tout bon » seul, chacun apporte sa pièce du puzzle.
• Débattre : il faut défendre ses choix, écouter, renoncer parfois.
• Comprendre en profondeur : se mettre dans la peau de l’auteur, chercher le sens, mesurer le poids des mots.

L’acte d’apprendre suppose toujours de se laisser déstabiliser par l’autre. Les parents en ont ici fait l’expérience directe à travers ce qu’on appelle le conflit socio-cognitif : eux qui pensaient venir simplement « écouter l’enseignant » se sont retrouvés impliqués dans une véritable démarche d’apprentissage.

Un dispositif révélateur

Cette expérience partagée révèle aux parents ce que vit leur enfant au quotidien : l’école comme lieu de coopération et de pensée partagée, où l’erreur devient tremplin et où chacun peut apporter sa contribution unique.

En moins d’une heure, ils découvrent que soutenir les apprentissages, c’est encourager leur enfant à oser proposer, argumenter, et faire confiance à l’intelligence collective.

Une réconciliation possible

Un souvenir en particulier reste gravé.
Un père, vraiment hésitant à venir, m’avait confié qu’il ne savait pas écrire. Pendant la séance, il a laissé son fils noter à sa place, mais il a pris part aux discussions, donnant ses idées, commentant ce qu’il avait entendu. À la fin, au moment de proposer un titre, il s’est lancé :

“Moi, je pense que c’est l’automne. Parce qu’avant, l’école commençait plus tard, après les vendanges.”

Révélation du titre. Silence, puis applaudissements. Son intuition était juste. Ce soir-là, il est reparti le sourire aux lèvres, fier d’avoir contribué. Quelques jours plus tard, il m’a confié :

“Merci. Je me sens réconcilié avec l’école. Si j’avais pu avoir un enseignement comme celui-là, j’aurais pu aller bien plus loin.”

Conclusion : apprendre en pensant, coopérer en écrivant

Chaque année, ces réunions laissent des traces positives. Les parents repartent en comprenant que soutenir leur enfant, ce n’est pas seulement lui répéter “sois sage, écoute ton maître”. C’est aussi l’encourager à partager ses idées, demander de l’aide, et croire à la force du collectif.

Et vous, dans votre école ?

Et si votre réunion de rentrée devenait autre chose qu’un simple moment d’information ?
Et si c’était l’occasion de faire goûter aux familles, le temps d’une heure, la joie d’apprendre ensemble ?

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1. J’ai déjà eu l’occasion d’en parler ici. Et, le principe est le même : ↩︎
2. Bien sûr, comme je propose cela depuis plusieurs années, certaines familles connaissent déjà le texte. Voilà pourquoi je varie les textes en fonction des parents présents. Si vous le souhaitez, je peux vous proposer d’autres textes qui fonctionnent aussi très bien. Demandez-les en commentaires. ↩︎

Les évaluations nationales : effet Goodhart ?

Qu’est ce que la loi Goodhart ?

La loi de Goodhart ou effet Cobra, c’est que lorsque la mesure devient la finalité, les gens vont avoir tendance à perdre de vue le sens et à manipuler les chiffres pour satisfaire les instances de contrôle. On parle aussi d’effet cobra en référence à une anecdote en Inde coloniale, où une prime était offerte pour chaque cobra tué. Pour profiter de la récompense, des habitants se mirent à élever des cobras… ce qui aggrava le problème. C’est une illustration de l’effet Goodhart : une mesure mal pensée pervertit l’objectif initial.

Et les évaluations nationales ?

Je m’interrogeais sur cette question, j’ai donc demandé à Chat GPT de m’éclairer, voici sa réponse :

Chat GPT :

Tu soulèves une question à la fois pertinente et très actuelle. L’effet Goodhart, formulé par l’économiste Charles Goodhart, stipule que « lorsqu’une mesure devient un objectif, elle cesse d’être une bonne mesure ». Appliqué aux évaluations nationales, cela soulève en effet plusieurs enjeux pédagogiques, éthiques et politiques.
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🧠 Analyse de ta question à la lumière de l’effet Goodhart :

Lorsque l’État met en place des évaluations standardisées (comme les évaluations CP, CE1, ou 6e), l’intention affichée est souvent de :

mieux suivre les progrès des élèves,

identifier les inégalités,

piloter les politiques éducatives,

« aider les enseignants à mieux adapter leur pédagogie » (discours officiel).

Mais si ces évaluations deviennent des objectifs en soi, on court plusieurs risques directement liés à l’effet Goodhart :
—
⚠️ Risque 1 : Réduction du curriculum (teaching to the test)

Les enseignants, sous pression institutionnelle ou administrative, peuvent être tentés de :

concentrer leur enseignement sur les compétences évaluées,

délaisser d’autres dimensions fondamentales mais non testées : curiosité, coopération, expression orale, créativité, etc.

➡️ Cela réduit la richesse des apprentissages. Ce qu’on mesure finit par être ce qu’on enseigne, au détriment de ce qui est réellement important dans l’éducation globale d’un enfant.

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⚠️ Risque 2 : Déformation des pratiques pédagogiques

Si les résultats deviennent des indicateurs de performance pour les écoles, circonscriptions ou rectorats :

des pratiques d’entraînement aux épreuves peuvent apparaître (exercices-type, bachotage dès le CP),

la différenciation pédagogique peut être mise en veille si elle ne « paie pas » rapidement en résultats.

➡️ On privilégie alors l’efficacité à court terme, au détriment de la construction durable des savoirs.
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⚠️ Risque 3 : Inégalités renforcées sous couvert d’objectivité

Les évaluations standardisées, même bien intentionnées, peuvent produire un biais social :

Les écoles ou familles disposant d’un capital culturel élevé savent mieux « lire » les attendus des épreuves,

Tandis que d’autres sont pénalisées pour des raisons qui relèvent plus du contexte social que des compétences de l’enfant.

➡️ L’usage politique des résultats (classements, discours de « remédiation ») peut alors renforcer la stigmatisation de certains territoires ou établissements.
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✅ Peut-on éviter l’effet Goodhart dans ce contexte ?

Oui, à condition que les évaluations restent des outils, pas des objectifs.

Voici quelques conditions pour cela :

1. Rappeler leur finalité formative, en les intégrant dans une logique de diagnostic partagé avec les enseignants.

2. Ne pas en faire des instruments de pilotage hiérarchique descendants.

3. Associer les enseignants à la conception, l’analyse et l’interprétation des résultats.


4. Valoriser des indicateurs plus larges de réussite : engagement des élèves, climat scolaire, progression individuelle…
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Tu as tout à fait raison : les évaluations nationales, si elles deviennent l’objectif du système plutôt qu’un outil de compréhension, peuvent entrer en plein dans l’effet Goodhart. Ce risque n’est pas théorique : il est documenté dans plusieurs systèmes éducatifs (États-Unis avec les tests No Child Left Behind, par exemple).

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Conclusion :
Le risque n’est-il pas que ces évaluations servent davantage une logique de contrôle qu’à un accompagnement pédagogique promis ?

La vigilance pédagogique, l’autonomie des enseignants et une culture de l’évaluation plus humaniste sont des leviers essentiels pour résister à cette dérive.

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Travailler la fluence ? Et si on posait (vraiment) la question de la compréhension ?

« Je réfléchis à mes progressions et je me demandais : pour la fluence tu fais comment, car c’est dans les programmes ? »

Voilà le message qu’une professeure stagiaire m’a envoyé récemment. Sa question m’a donné envie de lui répondre longuement. Et, chemin faisant, de partager ici quelques réflexions que cette simple interrogation a réveillées.

Fluence : de quoi parle-t-on exactement ?

La fluence¹, nous dit-on ici :

https://www.pedagogie1d.ac-nantes.fr/medias/fichier/la-fluence-en-10-points_1649422320887-pdf?ID_FICHE=669212&INLINE=FALSE

c’est « lire avec aisance, rapidement, sans erreurs et avec une intonation adaptée ». Les défenseurs de la fluence avancent qu’« une lecture orale fluide est une lecture précise, assez rapide, réalisée sans effort et avec une prosodie adaptée, ce qui permet de libérer des ressources cognitives pour la compréhension ».

En résumé : plus je lis vite et bien à voix haute, plus je comprends. Vraiment ?

En vingt ans de pratique, je n’ai jamais travaillé la fluence de manière isolée. Pourtant, mes élèves de 6e obtiennent de très bons résultats aux évaluations nationales de lecture. Alors ? Ai-je limité volontairement leur compréhension ? Ou bien serait-il possible qu’on fasse fausse route sur la finalité de la lecture ?

C’est justement ce questionnement qui m’a poussé à écrire Coopérer pour comprendre. Car selon moi, on dévoie ici le sens même de la lecture : lire, ce n’est pas produire du son, c’est produire du sens

Ce que nous disent les spécialistes

Quand j’ai débuté, je me posais la même question que ma jeune collègue. C’est dans les programmes, donc il faut le faire. Puis j’ai commencé à lire, à chercher d’autres voix : Catherine Tauveron, Roland Goigoux, Éveline Charmeux.

Un échange avec Éveline m’a marqué. À propos du déchiffrage, elle m’écrivait :

« Le déchiffrage gêne plus qu’il n’aide la compréhension. Celle-ci a besoin d’une exploration du texte dans son ensemble, débouchant sur une première formulation d’hypothèses, avant une lecture linéaire qui confirme ou infirme ces hypothèses. »

Elle insistait aussi sur le rôle de l’œil dans l’activité de lecture, et sur l’obstacle que représente la confusion entre lecture et lecture oralisée :

« Il est prouvé que la subvocalisation (prononcer dans sa tête les mots reconnus) gêne la compréhension. Le sens ne se dégage pas tout seul. Le lecteur doit articuler trois choses : ce qu’il voit, ce qu’il sait déjà, et ce qu’il attend. »

En clair : comprendre un texte, c’est relier des indices, formuler des hypothèses, anticiper. Et cela demande une posture intellectuelle bien différente de la lecture rapide ou « fluide ».

Catherine Tauveron et Roland Goigoux, références solides dans le domaine de la lecture, nous rappellent que le sens ne se dégage pas tout seul. Il exige un travail de mise en relation entre ce qu’on voit du texte, ce qu’on sait déjà, et ce qu’on attend de sa lecture.

La neurologie nous éclaire

Les neurosciences nous permettent aujourd’hui de mieux visualiser ce qui se passe dans le cerveau d’un lecteur. Lorsqu’un mot est perçu, il passe d’abord par le lobe occipital, puis par une zone clé appelée le gyrus fusiforme gauche, surnommée « la boîte aux lettres du cerveau ».

Cette zone n’existe pas chez les non-lecteurs. Elle permet de reconnaître instantanément des mots, quelle que soit leur police ou leur casse. Voilà pourquoi un lecteur expérimenté ne lit pas lettre par lettre, mais groupe les mots, anticipe, construit le sens en continu

L’œil, lui, ne lit pas plus vite chez un bon lecteur : il saute plus loin. Le lecteur expert fait des bonds plus larges, embrasse plus de texte à chaque fixation, et revient en arrière si besoin. Cette capacité à naviguer dans le texte est essentielle à la compréhension. Or, les entraînements à la fluence à voix haute interdisent souvent ces retours.

Albert Moukheiber, docteur en neurosciences cognitives, illustre dans Votre cerveau vous joue des tours (2019) cette capacité remarquable du cerveau à reconstituer le sens même à partir d’informations partielles. Ses travaux sur les biais cognitifs éclairent particulièrement les processus de lecture. Il écrit :

« C’35t cmmoe ca qu3 v0u5 3t2s enrtain de l1r3 c3tt3 l1gn3 »

Et pourtant… vous avez compris, n’est-ce pas ? Le cerveau privilégie l’interprétation. Il cherche du sens, même dans le chaos. Ce n’est donc pas la vitesse de lecture, mais la capacité à construire du sens qui compte.

Thierry Baccino, spécialiste de la psychologie cognitive de la lecture, a mesuré dans ses recherches sur les mouvements oculaires des écarts considérables entre les vitesses de lecture selon les stratégies employées. Un lecteur contraint par les exigences de fluence orale plafonne autour de moins de 7000 mots/heure, tandis qu’un lecteur autonome atteint 15 000 mots/heure, et un lecteur expert peut dépasser les 30 000 mots/heure en lecture silencieuse.

La lecture, un acte collectif et vivant

Dans la préface de mon ouvrage, Bernard Friot, auteur jeunesse bien connu, insiste lui aussi sur le sens avant la forme :

« Le texte ne parle pas de lui-même. C’est au lecteur de le faire réagir, de prendre le risque d’interpréter, de tracer des pistes dans la broussaille des mots. »

Il rappelle qu’historiquement, la lecture était un acte collectif : on lisait devant les autres. En allemand, vorlesen signifie « lire à haute voix pour un auditoire ». Pourquoi alors avons-nous enfermé la lecture scolaire dans un rituel individuel, linéaire, muet ou pseudo-oralisé ?

Pourquoi tous les élèves doivent-ils lire le même texte au même moment, sans interagir entre eux ? Où est passé le plaisir de lire ensemble, de faire entendre les textes, d’en discuter les interprétations ?

Le paradoxe du ralentissement

Pour mieux comprendre, il faut parfois… ralentir. Voilà le paradoxe que révèle l’observation attentive des lecteurs experts.

Rosine Lartigue, formatrice en didactique du français, synthétise cette approche : « Comprendre, c’est tout à la fois saisir des indices et les mettre ensemble. » Cette définition met l’accent sur l’activité cognitive du lecteur plutôt que sur sa performance orale.

Imaginez un élève qui lit un texte complexe. Il a besoin de revenir sur un passage, de faire des liens, de confronter ses hypothèses. La fluence l’en empêche : il doit avancer, coûte que coûte.

Dans votre classe, observez vos bons lecteurs. Ils s’arrêtent, réfléchissent, reprennent. Ils ne « fluent » pas, ils pensent. Paradoxalement, c’est en acceptant de ralentir qu’ils accèdent à une compréhension plus profonde.

Repenser la lecture à voix haute

Attention : je ne dis pas que la lecture à voix haute est inutile. Bien au contraire ! Mais elle a une autre fonction que la compréhension silencieuse.

Lire à haute voix, c’est raconter, transmettre, toucher un auditoire. Cela demande une préparation différente, orientée vers l’expression : mise en voix, saynètes, lectures dialoguées… Là où la lecture silencieuse explore et construit du sens, la lecture oralisée le partage et l’interprète.

Ce n’est plus lire pour soi, mais pour l’autre. C’est là que la fluence trouve tout son sens : au service de l’interprétation, pas de la vitesse.

L’alternative qui fonctionne

Alors pourquoi mes élèves réussissent-ils si bien aux tests de fluence sans entraînement spécifique ?

Parce qu’ils ont appris à explorer le texte, à formuler des hypothèses, à coopérer pour construire du sens. Et aussi parce qu’ils lisent à voix haute dans des contextes authentiques : pour jouer du théâtre, pour raconter une histoire aux plus jeunes, pour dire un poème à plusieurs voix.

Cette année, une de mes élèves, diagnostiquée dyslexique sévère par une orthophoniste qui « n’avait jamais vu cela durant sa carrière », a dévoré 400 pages durant la dernière période. Comment ? En travaillant autrement, en profondeur. Pas en chronométrant sa lecture.

Deux élèves du dispositif ULIS que j’accueille dans ma classe ont fait des progrès que leur enseignante référente qualifie de « spectaculaires ». Grâce à la fluence ? Non, grâce à une approche différente de la lecture : par un travail entre et avec les pairs pour partager des idées et construire ensemble des compétences de lecteur.

Et vous, que faites-vous ?

Alors, cette question qui vous taraude peut-être : comment gérer la pression des programmes tout en respectant vos convictions pédagogiques ?

D’abord, rappelez-vous que les programmes fixent des objectifs, pas des méthodes. Ils parlent de fluence ? Fort bien. Mais rien ne vous oblige à la travailler de manière isolée et artificielle.

Ensuite, faites confiance à votre expertise et à celle des chercheurs qui nous éclairent. Si vos élèves progressent, s’ils prennent goût à la lecture, s’ils comprennent mieux, c’est que votre approche fonctionne.

Pistes pour demain

Remplacez les exercices de fluence par des moments d’exploration collective des textes, dans l’esprit de ce que préconisent Tauveron, Goigoux et Eveline Charmeux. Laissez vos élèves formuler des hypothèses, débattre du sens, confronter leurs interprétations. Acceptez leurs retours en arrière, leurs hésitations. Ce ne sont pas des défauts, ce sont des stratégies de compréhension.

La fluence inscrite dans les programmes ne doit pas nous faire oublier l’essentiel : lire, c’est comprendre. Et comprendre, cela s’apprend ensemble, dans l’échange et la réflexion partagée autrement dit « Coopérer pour comprendre ! »

Alors, prêts à faire le pari de la compréhension ?

1. Cette notion de fluence reste très ambiguë. Eveline Charmeux me précisait dernièrement que cela n’a rien avoir avec une quelconque lecture à voix haute :
   « La lecture à voix haute n’étant pas une lecture, mais la communication d’une lecture à d’autres personnes pour leur permettre de prendre connaissance d’un écrit qu’ils n’ont pas lu, ne fait pas partie des problèmes de lecture, mais de ceux de la communication. La fluence concerne seulement la lecture visuelle, dont on sait qu’elle doit se faire en deux temps au moins :
   1- une exploration première de l’ensemble du texte à lire, afin de formuler des hypothèses sur ce qu’il raconte.
   2- un retour sur le détail de l’écrit, en lecture linéaire, afin de valider les hypothèses.
   C’est le seul moyen d’obtenir une fluence efficace Jamais, au grand jamais, on ne doit lancer les élèves sur une lecture linéaire, sans avoir effectué l’exploration évoquée plus haut. » Eveline Charmeux ↩︎

Quand les élèves posent VRAIMENT des questions : PIDAPI face à l’enseignement explicite.

Un silence révélateur

Vous connaissez cette situation ? Vous venez de terminer votre explication, impeccable, structurée. Vous demandez : « Des questions ? » Silence. Puis timidement : « Madame, on fait quoi après ? » ou « Monsieur, c’est quoi déjà un adverbe ? »

Ces questions-là, nous les connaissons tous. Elles portent sur les consignes, le vocabulaire, les détails.
Rarement sur le fond.
Rarement sur ce qui fait vraiment réfléchir.

Deux chemins, deux types de questions

Sylvain Connac m’a récemment présenté un tableau comparatif particulièrement éclairant, mettant en parallèle l’enseignement explicite et la démarche PIDAPI. Selon lui, « ce tableau met en évidence la structure de l’enseignement explicite telle que défendue par les promoteurs de l’instruction directe, et les déterminants spécifiques de la démarche PIDAPI. »

Au-delà des différences de méthode, c’est surtout la nature des questions posées par les élèves dans ces deux dispositifs qui retient mon attention.

Pour mémoire, PIDAPI (Parcours Individualisés et Différenciés d’Apprentissages en Pédagogie Institutionnelle) (Voir : pidapi-asso.fr).

Le parcours de l’enseignement explicite

L’enseignement explicite suit une logique implacable : je montre, tu regardes, on s’entraîne ensemble, tu pratiques seul. C’est rassurant. 

Mais observez bien les questions qui émergent à chaque étape :

• Pendant le modelage : « Je n’ai pas vu », « Vous pouvez répéter ? »
• Pendant la pratique guidée : « Est-ce que c’est bon ? », « J’ai fini, je fais quoi après ? » « Comment il faut faire déjà ? »
• Pendant la pratique autonome : « Est-ce que c’est bien comment ça qu’il faut faire ? »

Des questions de surface. Des demandes de validation. L’élève reste dans une posture réactive.

Le parcours PIDAPI : quand la question devient moteur

Dans la démarche PIDAPI, tout change dès l’étape 7 – cette fameuse phase d’explications. Mais attention : nous ne sommes plus dans la transmission directe. Nous sommes APRÈS la recherche, APRÈS les échanges, APRÈS les confrontations.

À ce moment-là, les questions d’élèves ont une tout autre saveur :

« Dans notre groupe, on a trouvé de plusieurs manières, quelle méthode est la meilleure ? »
« Mais alors, pourquoi ça marche pas avec les nombres décimaux ? »
« Est-ce que notre méthode fonctionne aussi pour les très grands nombres ? »
« J’ai trouvé un contre-exemple, du coup cela ne marche pas ? »

L’art de la problématisation personnelle

Voilà la différence fondamentale : dans PIDAPI, les questions naissent d’un véritable processus de problématisation. L’élève a cherché, s’est heurté à des obstacles, a confronté ses idées. Sa question n’est plus : »Qu’est-ce que vous voulez que je fasse ? » mais « Comment puis-je résoudre ce problème que J’AI identifié ?« 

Cette nuance change tout. L’engagement cognitif n’est plus le même. L’élève ne demande plus qu’on lui mâche le travail, il demande qu’on l’aide à aller plus loin dans SA réflexion.

Au-delà des méthodes : repenser l’activité cognitive

Si nous voulons développer la réflexion, l’autonomie et la capacité à problématiser chez nos élèves, nous devons accepter de lâcher prise et renoncer au contrôle total du processus d’apprentissage.

La démarche PIDAPI nous invite justement à faire confiance à la capacité naturelle des élèves à se poser des questions, à condition de leur offrir des situations suffisamment riches et stimulantes pour être questionnées. Encore faut-il que l’enseignant crée un cadre dans lequel l’élève est activement engagé sur le plan cognitif.

Apprendre ne consiste pas seulement à recevoir des réponses, mais à se poser des questions, à réagir à celles de ses pairs, à interroger ses propres représentations et à en tester les limites. C’est aussi accepter de s’aventurer dans des démarches nouvelles, parfois déstabilisantes. Ce processus peut générer de l’inconfort, car apprendre suppose souvent d’abandonner ce que l’on croyait vrai jusqu’alors. Ce n’est pas toujours simple ni agréable.

L’enseignant a ici un rôle clé : il ne s’agit pas de « donner le savoir » directement, mais de sécuriser les élèves face à ces moments de doute et de leur expliciter que l’incertitude, les erreurs et les émotions inconfortables sont des passages normaux et féconds du processus d’apprentissage.

Mais les élèves ne traversent pas seuls ces zones d’incertitude : « c’est à plusieurs que l’on apprend tout seul » (Connac, 2009). Dans cette dynamique coopérative, l’expérience partagée avec les pairs permet de mieux accepter ces moments de déstabilisation et de les transformer en leviers de progression.

Et concrètement, dans votre classe ?

Observez demain les questions de vos élèves. Sont-elles des demandes de clarification ou des tentatives de problématisation ? Portent-elles sur la forme ou sur le fond ? Révèlent-elles une pensée en marche ou une attente passive ?

Cette observation pourrait bien transformer votre regard sur l’apprentissage. Car finalement, la qualité des questions que nous posent nos élèves est peut-être le meilleur indicateur de la qualité de l’activité cognitive que nous générons.

7 juillet 2025