L’orthographe pour comprendre

Désambiguïser le sens et entrer dans la « courtoisie du lecteur »

« Quel que soit l’accent ou la langue de départ, l’écrit, lui, ne change pas. »

La première séance avait pour objectif de faire comprendre aux élèves pourquoi l’orthographe existe. En passant par l’histoire de la langue et l’étude du Serment de Strasbourg, les élèves ont découvert que l’orthographe n’est ni naturelle ni arbitraire, mais une construction historique destinée à permettre la communication écrite.➡️ Lire la séance 1

La seconde séance s’inscrit dans la continuité directe de ce travail. Une fois l’orthographe identifiée comme un code partagé, il devient possible d’en interroger les fonctions précises :

• Comment l’orthographe permet-elle de comprendre sans ambiguïté ?
• Pourquoi l’écrit reste-t-il stable malgré les variations de prononciation ?
• En quoi écrire « correctement » est-il une forme d’attention portée au lecteur ?

Cette séance vise donc à faire franchir un nouveau seuil de compréhension : l’orthographe comme outil de désambiguïsation et de relation à l’autre.

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Orthographe et oral : quand la prononciation brouille le message

La séance débute par une dictée volontairement déroutante, dont la logique n’est révélée qu’a posteriori.

L’enseignant annonce simplement aux élèves qu’ils vont devoir écrire quatre phrases dictées, sans préciser qu’il s’agit à chaque fois de la même phrase.

👉Point d’attention didactique essentiel

Il ne faut surtout pas commencer par le français, au risque de donner immédiatement la réponse.

Déroulement précis

L’enseignant dicte successivement la même phrase, mais en utilisant quatre langues/accents différents, dans l’ordre suivant :

1. Anglais
2. Allemand
3. Italien
4. Français (en dernier)

La phrase utilisée est :

« Je te dis de venir me donner ton cahier. »

Pour garantir la fidélité des accents et sécuriser la mise en œuvre, il est vivement conseillé d’utiliser Google Traduction (translate.google.fr), en copiant-collant la phrase et en faisant écouter la lecture automatique dans les langues choisies. Cet outil permet :

• Une prononciation stable
• Un accent clairement marqué
• Une reproductibilité facile de la séance

Les élèves écrivent donc quatre productions différentes, correspondant à ce qu’ils entendent, sans savoir qu’il s’agit du même message.

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Mise en commun et comparaison

Les élèves comparent ensuite leurs écrits par binômes, puis lors d’une mise en commun collective au tableau. Très rapidement, plusieurs constats émergent :

• Les phrases écrites sont différentes
• Certaines graphies sont fortement phonétiques
• Les élèves ont écrit ce qu’ils ont entendu, et non ce qui « devrait s’écrire »

C’est seulement après cette phase de comparaison que l’enseignant révèle que :

Les quatre dictées correspondent exactement à la même phrase.

Ce moment produit un effet de surprise particulièrement fécond. Les élèves prennent conscience que :

• La prononciation varie
• Mais que le message, lui, reste identique

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L’écrit comme invariant : stabiliser le sens

Ce premier temps permet d’installer une notion centrale : l’orthographe garantit la stabilité du message, indépendamment de la prononciation.

L’enseignant peut alors faire explicitement le lien avec la séance 1 :

• Au IXᵉ siècle, le code n’était pas stabilisé.
• Aujourd’hui, l’orthographe joue ce rôle de stabilisation.

La question revient naturellement :

Qui a choisi ce code ? Et pourquoi ?

Sans entrer encore dans l’histoire normative de la langue, on peut amener les élèves à comprendre que l’orthographe est une convention collective, destinée à être comprise par tous.

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Le rôle du contexte : quand les mots seuls ne suffisent pas

La séance se poursuit avec l’écriture de mots isolés :

désespoir – désarme – déménage – désillusions

Les élèves constatent rapidement que les mots, pris seuls, ne suffisent pas à construire du sens. Ils peuvent être interprétés de différentes manières, selon le contexte.

Pour approfondir cette idée, l’enseignant propose ensuite un extrait du sketch de Raymond Devos :

Je vais prendre mon billet de train, je demande à l’employé :

– Caen, c’est pour quelle heure ?
– Pour où ?
– Pour Caen !
– Comment puis-je dire quand si je ne sais pas où ?
– Comment ? vous ne savez pas où est Caen ?
– Prenez le car.
– Il part quand ?
– Il part au quart.

Le travail se fait d’abord individuellement, puis en groupes de 2, puis de 4. Les élèves discutent, débattent, cherchent à comprendre le quiproquo. Peu à peu, ils découvrent que :

• Un même mot peut avoir plusieurs sens
• Seule l’orthographe permet parfois de lever l’ambiguïté

Lorsque la vidéo est visionnée ensuite, l’effet est double : un moment de plaisir partagé (avec souvent des éclats de rire !), et une compréhension plus fine de l’humour fondée sur la langue écrite.

L’enseignant peut alors poser la question-clé :

Sans l’orthographe, aurait-on compris ce sketch ?

🎥 Vous pouvez retrouver le sketch ici : Raymond Devos – Le Quart d’heure de culture

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L’orthographe grammaticale : écrire pour ne pas être ambigu

La dernière partie de la séance propose un réinvestissement corporel et collectif.

Deux phrases sont distribuées, une par groupe, sans que les élèves sachent qu’il existe une variante :

• A : Les enfants, la maîtresse mange du chewing-gum.
• B : Les enfants, la maîtresse mangent du chewing-gum.

Chaque groupe doit mimer la phrase reçue.

Après chaque passage, les observateurs doivent expliquer ce qu’ils ont compris. La confrontation est immédiate :

Les mimes ne sont pas les mêmes.

L’enseignant révèle alors les phrases écrites. Deux lettres changent, et pourtant le sens bascule. Ce moment est crucial pour aborder l’orthographe grammaticale non comme une règle abstraite, mais comme un outil de précision du sens.

C’est ici que le vocabulaire grammatical peut être institutionnalisé :

• Sujet
• Groupe nominal sujet
• Relation sujet / verbe

Un point didactique essentiel est alors posé :

Une fonction grammaticale n’existe jamais seule : elle est toujours en relation.

Relier systématiquement le sujet et le verbe devient alors un geste de sens, non un automatisme vide.

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Orthographe et courtoisie du lecteur

La séance se conclut par un retour réflexif :

À quoi sert l’orthographe, finalement ?

Les élèves sont désormais en mesure de formuler une réponse plus élaborée :

• Pour être compris
• Pour éviter les malentendus
• Pour faciliter la lecture

C’est à ce moment que l’enseignant peut introduire l’idée développée par Éveline Charmeux :

L’orthographe comme courtoisie.

Écrire correctement, ce n’est pas « faire plaisir au maître », c’est :

• Respecter son lecteur
• Lui éviter un effort inutile
• Lui permettre d’accéder rapidement au sens

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De la règle à la relation

Cette seconde séance prolonge et approfondit la première. Après avoir compris que l’orthographe est un code historiquement construit, les élèves découvrent ce que ce code permet concrètement : stabiliser, préciser, désambiguïser.

L’orthographe cesse alors d’être perçue comme une accumulation de règles à mémoriser. Elle devient un outil de relation, un moyen d’entrer en lien avec un lecteur absent.

Quel que soit l’accent ou la langue de départ, l’écrit, lui, ne change pas. L’orthographe ne sert pas à « faire joli », elle sert à être compris au-delà de la voix, de l’accent et de la situation d’énonciation.

C’est dans cette continuité – du sens vers la règle, du besoin vers la norme – que peuvent ensuite s’inscrire les apprentissages plus techniques, sans perdre leur raison d’être.

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Et vous, dans votre classe ?

Avez-vous déjà exploré les jeux d’homophones avec vos élèves ? Utilisez-vous des sketches ou des supports ludiques pour travailler l’orthographe ?

N’hésitez pas à partager vos expériences en commentaire. Ces deux séances forment un ensemble cohérent pour installer le sens de l’orthographe avant d’aborder les règles. À vous de jouer !

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Pour aller plus loin :

• Charmeux, É. (2013). Enseigner l’orthographe autrement : Sortir des idées reçues – Comprendre comment ça marche – Chronique Social
• Sketch de Raymond Devos : Le Quart d’heure de culture
• Google Traduction (pour les dictées en plusieurs langues) : translate.google.fr

📚 Quelques repères historiques

Le code orthographique a mis du temps à se fixer.

En août 1539, François Ier édicte l’ordonnance de Villers-Cotterêts qui remplace le latin par le français comme langue officielle pour les documents juridiques et administratifs. Cette décision favorise l’homogénéisation de l’écriture.

Dès 1539, Robert Estienne, imprimeur royal, publie son Dictionnaire françois-latin, fixant l’orthographe de nombreux mots en se basant sur l’étymologie latine — un choix qui explique aujourd’hui une partie de la complexité de notre langue.

Au XIXᵉ siècle, l’écriture devient un enjeu d’enseignement. L’ Académie française, créée en 1634, propose en 1835 dans la sixième édition de son Dictionnaire l’orthographe -ais pour les mots terminés jusqu’alors en -ois : le françois devient le français. C’est l’école républicaine (lois Ferry, 1882) qui imposera l’enseignement uniforme de cette orthographe normée à tous les élèves.

Et si l’orthographe n’avait pas toujours existé ?

Déconstruire les représentations par l’enquête historique

« Maîtresse, l’orthographe, ça sert à ne pas faire de fautes. »

Cette phrase, vous l’avez entendue cent fois. Elle révèle une représentation tenace : l’orthographe comme objet scolaire normatif, détaché de toute nécessité communicationnelle. Pour beaucoup d’élèves, bien écrire, c’est simplement « éviter la faute ». Pas étonnant, alors, qu’ils peinent à donner du sens à cet apprentissage.

Et si, avant d’enseigner des règles, on leur faisait découvrir pourquoi ces règles existent ?

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Partir des représentations : rendre visible l’impensé

La séance commence par trois questions volontairement larges :

1. À quoi sert l’orthographe ?
2. Qui s’en sert ?
3. Existe-t-elle seulement à l’écrit, ou aussi à l’oral ?

Les élèves répondent d’abord seuls, puis confrontent leurs idées en binômes, avant une mise en commun collective. Les réponses fusent : « Pour écrire des mots », « Pour les dictées », « Tout le monde s’en sert », « Il y a de l’orthographe quand on parle ».

Cette phase est essentielle. Comme le rappelle Éveline Charmeux, spécialiste reconnue de l’enseignement du français, nos élèves construisent leurs apprentissages à partir de leurs représentations initiales. Si on ne les fait pas émerger, elles restent des obstacles invisibles. Ici, l’enseignant adopte une posture de relance, pas de validation. On installe un premier déplacement : l’orthographe devient un objet de questionnement, non une évidence.

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Provoquer le doute : et si elle n’avait pas toujours existé ?

Vient alors le moment de déstabiliser gentiment les certitudes. Deux nouvelles questions surgissent :

• Qui a inventé l’orthographe ?
• Quand est-elle apparue ?

Un flottement s’installe. Peu d’élèves envisagent que la langue ait pu exister sans règles stabilisées. C’est précisément ce doute qui ouvre la porte à la suite.

L’enseignant lance alors un défi : « Voici un texte que vous allez devoir traduire. Que peut-il bien cacher ? Est-il facile à comprendre ? »

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Le texte-support : le Serment de Strasbourg (842)

Le texte est donné tel quel aux élèves :

Pro Deo amur et pro christian poblo et nostro commun saluament, d’ist di en avant, in quant Deus savir et podir me dunat, si saluarai eo cist meon fradre Karlo et in aiudha et in cadhuna cosa, si cum om per dreit son fradra saluar dift, in o quid il mi altre si fazet. Et ab Ludher nul plaid nunquam prindrai, qui meon fradre Karle in damno sit.

L’enseignant précise simplement : « Et pourtant… c’est du français. »

Les élèves font l’expérience directe de la difficulté : ils reconnaissent certains mots (Deus, fradre, Karlo), mais peinent à reconstruire le sens global. C’est exactement ce que vivent des lecteurs face à un texte sans code partagé.

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Chercher avant de comprendre : une enquête guidée

Les élèves travaillent d’abord seuls, puis en groupes de 3 ou 4. L’enseignant distribue progressivement des indices :

Indice 1 : Aides lexicales partielles

Chaque groupe reçoit un document avec quelques équivalences :

Deo/ Deus : Dieu      saluament : salut (être sauvé)     ist di : aujourd’hui     podir : pouvoir      dunat : donnera    si : je      saluarai :  sauverai    fradre : frère     Karlo : Charles   cadhuna : toutes  dreit : défendre  quid : pareil, égal        fazet : fasse   Ludher : Luther  plaid : pacte   unquam : aucun  nul : jamais     damno : nuise

Ces aides ne visent pas à garantir la réussite de la traduction — certains groupes n’y parviendront d’ailleurs pas complètement. Elles servent à maintenir l’engagement dans la recherche et à faire vivre collectivement une expérience : celle de se heurter à un texte dont on ne possède pas le code. C’est précisément cette difficulté qui porte le sens de la séance.

Indice 2 : Un frère écrit à son frère.
Indice 3 : Ce sont des personnages connus.

À ce stade, les hypothèses fusent. L’enseignant relance, questionne, mais ne valide pas encore. C’est la coopération entre élèves qui fait avancer la compréhension.

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Mise en commun : faire émerger le sens collectivement

Lorsque la recherche s’essouffle, l’enseignant invite les élèves à proposer une traduction collective, construite progressivement au tableau :

« Pour l’amour de Dieu et pour le salut du peuple chrétien et notre salut commun, aujourd’hui, autant que Dieu m’en donnera le savoir et le pouvoir, je défendrai mon frère Charles et l’aiderai en toute circonstance, comme on doit défendre son frère, pourvu qu’il en fasse autant à mon égard. Et jamais je ne prendrai avec Lothaire aucun arrangement qui puisse être nuisible à mon frère Charles. »

Les élèves comprennent alors qu’il s’agit d’un serment, une parole engageante que l’on souhaite rendre durable.

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L’apport du contexte historique : la carte du traité de Verdun

C’est seulement après ce travail de compréhension que l’enseignant apporte le contexte. Il présente la carte du traité de Verdun (843) et précise un élément clé :

• Le texte étudié date de 842.
• La carte date de 843.

Cette dissociation chronologique est capitale. Les élèves comprennent que le serment précède le partage officiel de l’empire. L’écriture sert ici à préparer, garantir et fixer une alliance politique.

La question surgit alors naturellement : Pourquoi écrire ce serment ?

Les élèves identifient plusieurs fonctions de l’écrit :

• Garder trace
• Communiquer à distance
• S’assurer que le message reste identique pour tous

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Institutionnalisation : l’orthographe comme code partagé

On peut alors revenir aux questions initiales :

• Pourquoi est-il difficile de lire ce texte aujourd’hui ?
• Pourquoi fonctionnait-il pour ses contemporains ?

Les élèves formulent l’idée essentielle : Il n’existait pas encore de code orthographique stabilisé.

L’orthographe apparaît alors comme :

• Un choix collectif
• Un outil de clarification
• Une condition pour être compris par des personnes absentes

L’enseignant peut conclure avec les élèves : Dès que l’on écrit pour communiquer avec quelqu’un d’autre, on a besoin d’un code commun.

Comme le souligne Éveline Charmeux, l’orthographe relève d’une forme de « courtoisie » envers le lecteur : faciliter sa lecture, lui rendre le texte accessible. Ce n’est pas une norme punitive, mais un contrat social. Un contrat qui, longtemps, a été réservé à une élite. Savoir lire et écrire selon les normes, c’était détenir un pouvoir : comprendre les textes officiels, rédiger des contrats, accéder aux savoirs. Ne pas maîtriser le code, c’était dépendre des autres pour comprendre, pour s’exprimer, pour agir. En découvrant que l’orthographe est un code historiquement construit, les élèves comprennent aussi pourquoi son apprentissage à l’école est un enjeu d’autonomie et de pouvoir d’agir.

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Installer le sens avant les règles

Cette séance ne cherche pas à enseigner l’orthographe, mais à créer les conditions pour que son apprentissage devienne nécessaire, légitime et émancipateur. En passant par l’histoire, l’enquête et le débat, les élèves découvrent que l’orthographe n’est ni naturelle ni punitive, mais un code historiquement construit. Comprendre cela, c’est aussi saisir pourquoi son apprentissage à l’école est un enjeu d’autonomie.

Ce déplacement est décisif. Il prépare les séances ultérieures sur les accords, les marques grammaticales et la précision du sens.

Avant d’apprendre des règles, les élèves comprennent pourquoi il y a des règles.

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Et vous, dans votre classe ?

Avez-vous déjà tenté de déconstruire les représentations de vos élèves sur l’orthographe ? Utilisez-vous d’autres supports historiques pour donner du sens aux apprentissages ?

N’hésitez pas à partager vos expériences en commentaire. Un prochain article présentera la séance complémentaire : après avoir compris que l’orthographe est un code partagé pour être compris d’autrui, les élèves découvriront qu’elle sert aussi à comprendre sans équivoque. Pourquoi écrit-on « où » et « ou » différemment ? Pourquoi l’accord sujet-verbe n’est-il pas qu’une règle arbitraire ? Cette exploration montrera comment l’orthographe lève les ambiguïtés – accents, contexte, marques grammaticales – et prolongera naturellement le déplacement amorcé ici.

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Pour aller plus loin :

• Charmeux, É. (2013). Enseigner l’orthographe autrement : Sortir des idées reçues – Comprendre comment ça marche – Chronique Social-
• Le Serment de Strasbourg (842) : Lien vers le texte complet

Les IA sont-elles vraiment intelligentes ?

Quand la polysémie du mot « monter » met ChatGPT en difficulté.

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Une séance de vocabulaire pour déconstruire les représentations

« Une IA, c’est comme un robot qui peut faire plein de choses ! »
« Moi, mon frère, il s’en sert pour ses devoirs, même, il peut tricher ! »

Ces propos d’élèves de CM2 révèlent le mélange de fascination et d’incompréhension que suscitent les intelligences artificielles. À 10 ans, on imagine volontiers que ces outils « savent tout », qu’ils dépassent l’humain. Difficile d’envisager leurs limites.

Mais que se passe-t-il si, plutôt que de leur expliquer théoriquement ce qu’est une IA, on les place dans une situation où ils peuvent la mettre à l’épreuve ? C’est ce que j’ai tenté avec une séance de vocabulaire particulière, transformant l’exploration de la polysémie en confrontation directe avec ChatGPT.

Du vocabulaire à l’esprit critique : un détour pédagogique révélateur

L’exercice proposé part d’un constat partagé par Catherine Tauveron : « Un mot ne prend son sens que dans un contexte : il faut bien souvent avoir compris le texte pour pouvoir expliquer le mot et non le contraire. » Cette réflexion sur la polysémie devient un levier inattendu pour interroger les performances de l’IA. Car si l’intelligence artificielle excelle dans le traitement de données massives, qu’en est-il face aux subtilités contextuelles du langage humain ?

C’est précisément cette question que j’ai voulu soumettre à l’épreuve des faits avec mes élèves de CM2. Pour travailler cette idée, j’ai choisi le verbe « monter », simple en apparence, mais d’une richesse insoupçonnée.

L’objectif annoncé : trouver le plus grand nombre possible de sens différents.

« Monter » : un mot aux multiples visages

La séance s’organise en trois temps :

1. Une recherche individuelle : chaque élève note les usages du verbe « monter » qui lui viennent à l’esprit.
2. Un travail en petits groupes : confrontation des trouvailles, enrichissement mutuel.
3. Une mise en commun en classe entière : justification par synonymes (« monter une armoire » = assembler) et élimination des doublons.

Pour stimuler les élèves, je leur confie un défi : « Les élèves de l’an dernier avaient trouvé 17 sens différents… serez-vous capables de faire mieux ? » Effet garanti : les regards s’allument, les groupes se lancent dans une véritable chasse au sens.

Au terme de la discussion, la classe aboutit à… 21 emplois différents. Parmi eux :

• « Le roi monte sur le trône »
• « La moutarde me monte au nez »
• « Le pompier monte une opération de sauvetage »
• « Le spectateur monte le son de la télé »
• « La boulangère monte une pièce montée »
• « Le bijoutier monte une pierre précieuse »
• « L’actrice monte sur scène »
• « Le coureur monte en tête de la course »

Un résultat impressionnant, qui dépasse largement les attentes initiales. Mais étaient-ils tous valides ? Plutôt que de trancher en tant qu’enseignant, j’ai choisi de transformer cette question en expérimentation collective. L’enjeu pédagogique véritable commence maintenant : soumettre cette liste à ChatGPT pour validation. L’occasion rêvée de confronter l’intelligence collective de la classe à la supposée supériorité de l’IA.

Quand l’IA se trompe… et apprend des élèves

Projeté sur le tableau, ChatGPT reçoit la liste des 21 phrases et une consigne précise : déterminer si chaque phrase illustre un sens nouveau du verbe « monter » ou seulement une variante déjà identifiée.¹

Première réponse : 13 sens distincts seulement. Déception visible chez les élèves. L’IA, pourtant « plus intelligente qu’eux », semble minimiser leur performance.

Mais la discussion s’engage. Nous décidons d’écrire :

« Quand tu dis que le roi monte sur le trône et l’alpiniste monte sur l’Everest relèvent du même sens, n’oublies-tu pas que dans le premier cas, il s’agit d’accéder au pouvoir ? »

ChatGPT rectifie aussitôt : « Vous avez raison, c’est un sens métaphorique différent. »

Première prise de conscience chez les élèves : « Mais alors, on peut le faire changer d’avis ! »

De fil en aiguille, ils contestent d’autres assimilations rapides. Par exemple :
– Monter une armoire (assemblage mécanique) vs monter une pièce montée (création culinaire artistique)
– Monter sur scène (jouer) vs monter sur le podium (accéder au statut de gagnant)

Chaque fois, l’IA admet son erreur… et affine sa réponse. Résultat final : 21 sens distincts validés. Les élèves jubilent : « On avait tout bon dès le début ! Et en plus, on lui a appris des choses !»

Une double leçon pédagogique

Cette séance a produit deux effets sur les élèves :

1. Sur le vocabulaire : ils ont pris conscience que la langue est infiniment plus subtile qu’ils ne l’imaginaient. Derrière un verbe banal, se cache un éventail de sens qui rend la lecture plus complexe, mais aussi plus passionnante.
2. Sur l’IA : ils ont découvert que l’intelligence artificielle n’est pas infaillible. Elle peut se tromper, se laisser piéger par une lecture trop littérale, et surtout… elle a besoin d’être guidée. En somme, elle excelle dans le traitement rapide d’informations explicites, mais peine face aux nuances contextuelles que les humains saisissent intuitivement. Elle peut devenir un outil intéressant à condition d’exercer un regard critique.

Comme le rappelle Philippe Meirieu, la mission de l’école n’est pas de transmettre des savoirs « prêts-à-penser », mais d’apprendre aux élèves à « résister aux évidences ». Ici, la confrontation avec l’IA devient un prétexte pour aiguiser le doute, l’argumentation et l’esprit critique. Dans un monde où l’IA devient omniprésente, cette posture devient essentielle.

Et vous, dans vos classes ?

L’expérience se transpose aisément. Choisissez un mot courant, mais polysémique (« tirer », « porter », « tomber »…), explorez ses usages avec vos élèves, puis confrontez leur production à une IA. Analysez collectivement accords et désaccords.

Vous le verrez : les enfants adorent « piéger » la machine et constater que leur intelligence collective rivalise avec la supposée toute-puissance de l’outil numérique.

Cet exercice ouvre de multiples prolongements : éducation aux médias, découverte de la sémantique, réflexion sur « qu’est-ce qu’être intelligent ? ». Il questionne aussi nos pratiques : dans quelles autres situations pouvons-nous placer nos élèves en position d’expertise face aux outils numériques ?

Conclusion – L’intelligence collective au cœur de l’école

À travers cet exercice, les élèves de CM2 ont démontré que la compréhension du langage exige une sensibilité que l’IA n’a pas spontanément. Leur persévérance et leur capacité à argumenter leur ont permis de dépasser la machine.

Le message final, ils l’ont formulé eux-mêmes : « ChatGPT sait beaucoup de choses, mais il n’est pas meilleur que nous. »

Et c’est peut-être là la plus belle leçon : montrer que l’école reste le lieu où l’on apprend, ensemble, à penser, à douter et à construire du sens.

Alors, et vous ? Oseriez-vous tenter l’expérience avec vos élèves ? Vous pourriez bien découvrir, comme moi, que face à l’intelligence artificielle, l’intelligence collective est imbattable. Non pas pour rejeter l’outil, mais pour mieux le comprendre et l’utiliser en connaissance de cause.

📌 Pour aller plus loin
J’ai reproduit cette expérience avec d’autres IA génératives (Claude, Mistral). Les résultats diffèrent d’un outil à l’autre : certains identifient spontanément plus de nuances, d’autres se montrent plus rigides dans leur catégorisation. Cette variabilité confirme que ces outils ne sont pas neutres et que leurs performances dépendent de leurs données d’entraînement et de leurs algorithmes. Un argument supplémentaire pour développer l’esprit critique de nos élèves

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1. Par souci de lisibilité, le prompt complet n’est pas reproduit ici. Il avait été optimisé pour la tâche en spécifiant le rôle (expert linguistique), la mission (analyse sémantique) et le contexte (travail avec des élèves de CM2).
   
   Voici le prompt utilisé pour le verbe « monter » :
   
   Tu es un expert en linguistique française et en sémantique. Dans le cadre d’un exercice pédagogique, nous explorons les multiples sens du verbe « monter ». Les élèves doivent identifier et illustrer les différents sens de ce verbe à travers des phrases variées. Par exemple, « Le soldat monte la garde » et « Le réalisateur monte son film » illustrent deux sens distincts.
   Ta mission est la suivante : je vais te fournir une série de phrases proposées par les élèves. Pour chaque phrase, tu devras déterminer si le sens du verbe « monter » est différent de ceux déjà identifiés. L’objectif est de compiler une liste exhaustive des sens distincts de « monter ». Par exemple, « L’élève monte les marches » et « Le marcheur monte la rue » utilisent le même sens, donc cela compte pour un seul sens. En revanche, ajouter « Le soldat monte la garde » et « Le réalisateur monte son film » porte le total à trois sens distincts.
   Si tu as besoin de clarifications supplémentaires ou d’exemples pour mieux comprendre la tâche, n’hésite pas à me poser des questions.
   . ↩︎

Quand un poème brise les représentations : faire vivre « Demain dès l’aube »

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« À quoi sert un poème ? »

Lancez cette question dans votre classe. Vous entendrez : « Pour apprendre par cœur », « Pour travailler la mémoire », « Pour réciter devant tout le monde ».

Voilà. La poésie réduite à un exercice scolaire.

Et si on transformait cette représentation figée en véritable découverte ? Et si nos élèves découvraient que derrière les vers se cache un besoin vital d’écrire pour continuer à vivre ?

Entrer dans le poème autrement : la recréation de texte¹

Henri Bassis le formulait ainsi : « L’enfant doit se mettre dans la peau de l’écrivain. On est aux antipodes de la traditionnelle explication de texte où le sujet reste spectateur. »

Pour que nos élèves s’approprient le sens profond de l’écriture poétique, ils doivent le vivre de l’intérieur. C’est exactement ce que permet la réécriture de « Demain dès l’aube ». Mais attention : avant de le nommer ou de l’expliquer, on le fait vivre.

La démarche : du mystère à la révélation

Objectif : Transformer les représentations sur la poésie en faisant découvrir sa fonction existentielle.

• Phase 1 : Les représentations initiales

Tout commence par une question ouverte : « Qu’est-ce qu’un poème et à quoi cela sert ? »

J’écris toutes les réponses au tableau, sans jugement. Invariablement surgissent : « des rimes », « apprendre par cœur », « travailler la mémoire », « réciter ». Parfois : « Travailler la confiance, car il faut parler devant toute la classe ! » Je note tout. Ces représentations serviront de point de comparaison en fin de séance.

• Phase 2 : Le défi de réécriture

« Je vais vous lire deux fois un texte. Vous allez tenter de le réécrire intégralement. » Sans titre, évidemment. Je lis « Demain dès l’aube » lentement, en respectant le rythme des alexandrins.

Les élèves griffonnent des notes. Certains se concentrent sur les images (« l’or du soir qui tombe »), d’autres sur la structure. Puis vient le travail de reconstruction : seul d’abord, par deux ensuite, puis par quatre.

Les tensions créatrices émergent naturellement : « Non, c’est « sans rien voir AU-dehors ! « » , « Il a dit « le dos courbé » ou « le cœur brisé » ? ». Ces hésitations sont fécondes. Elles obligent à justifier, argumenter, revenir au sens.

• Phase 3 : La quête du titre

Quand les groupes de quatre ont avancé sur leur version, je lance : « Trouvez un titre. »

C’est là que tout bascule. Les propositions fusent : « La mort », « Un homme qui a perdu sa femme », « La tristesse », « Le voyage ». Les débats s’intensifient autour d’un seul mot : « tombe« .

Ce mot agit comme un révélateur. Il oblige à relire le poème différemment. Les trois strophes prennent un sens nouveau. Ce n’est plus une simple promenade champêtre, mais un chemin de deuil.

• Phase 4 : Le contexte biographique

Je leur donne alors cet indice :

« Victor Hugo livre ici un de ses textes les plus touchants. Le début semble décrire un voyage vers un être cher. Mais les deux derniers vers révèlent tout le tragique : l’être cher est mort. »

J’ajoute un prénom : Léopoldine. Morte le 4 septembre 1843. Poème écrit en 1856. Les élèves calculent : treize ans plus tard.

« C’est sa femme ? » Non. « Sa sœur ? » Pas davantage. Qui alors ? Je leur raconte le drame de Villequier.

• Phase 5 : Le récit du drame²

Je lis lentement le récit de la noyade. Le canot qui chavire. Charles qui plonge six fois pour sauver Léopoldine. Les paysans sur la rive qui croient qu’il s’amuse. Sa dernière plongée, pour rester avec elle dans la mort.

Silence dans la classe. Puis je précise : Léopoldine avait dix-neuf ans. Son mari vingt-six. L’oncle soixante-deux. Le cousin Arthur, onze ans.

« Qui est Léopoldine pour Victor Hugo ? » Les élèves cherchent. « Léopoldine Hugo… » Quelqu’un finit par lancer : « Sa fille ! »

• Phase 6 : L’amour paternel

Je complète le tableau : Léopoldine, la fille aînée adorée. « Didine » pour son père. Une jeune femme belle, éprise de Charles Vacquerie. Victor Hugo qui trouve sa fille trop jeune pour se marier, puis qui finit par céder. Le mariage le 15 février 1843. Six mois plus tard, le drame.

Et cette phrase terrible :

« Victor Hugo apprendra la mort de sa fille par hasard, quatre jours plus tard, dans un journal. « On m’apporte de la bière et un journal, Le Siècle. J’ai lu. C’est ainsi que j’ai appris que la moitié de ma vie et de mon cœur était morte ». »

• Phase 7 : Le retour aux représentations

« Alors, pourquoi Victor Hugo a-t-il écrit ce poème ? »

Les réponses changent radicalement. « Pour partager sa tristesse. » « Pour ne pas oublier sa fille. » « Pour continuer à vivre avec ce chagrin. » Certains ajoutent : « Écrire ça devait l’aider à aller mieux, même s’il n’oublierait jamais. »

Je précise alors que Hugo a cessé toute activité littéraire pendant des années. Qu’il était devenu le fantôme de lui-même. Que Les Contemplations représentaient son retour à l’écriture, sa façon de transformer le deuil en œuvre universelle.

« Je sais que tu m’attends » : cette phrase résonne désormais différemment pour eux.

Ils comprennent que la poésie ne cherche pas à « faire joli » ; elle met en mots ce qui déborde la parole ordinaire.

Cette bascule ouvre naturellement la discussion :

• Pourquoi écrit-on ?
• Peut-on dire la douleur ?
• Partager l’émotion aide-t-il à traverser l’épreuve ?

L’analyse devient existentielle.

Du particulier à l’universel

On conclut en revenant à la structure des Contemplations. « Demain dès l’aube » utilise bien le « je » le plus intime qui soit : un père qui parle à sa fille morte. Mais ce poème s’inscrit dans un recueil plus vaste.

Hugo n’a pas écrit ces textes uniquement pour lui. Il les a destinés à tous les humains. Dans la préface, il écrit d’ailleurs : « Quand je vous parle de moi, je vous parle de vous. »

Comme dans « À ma fille » qui ouvre le recueil, Hugo parle de ce qui nous concerne tous : la perte, l’amour, le passage de la vie à la mort, les grandes souffrances que nous traversons. Le « je » devient alors universel.

Les élèves perçoivent que la poésie n’appartient pas au passé, qu’elle parle à chacun, aujourd’hui encore. Dans le vers « Je sais que tu m’attends », Hugo exprime cette idée que les morts ne nous quittent jamais vraiment — leur souvenir continue de vivre en nous.

Ce que cette démarche transforme

Pour les élèves : La poésie n’est plus un « truc à apprendre par cœur ». Elle devient un moyen d’expression essentiel, une façon de traverser l’épreuve, de partager ce qui ne peut se dire autrement.

Pour l’enseignant : Plutôt que d’imposer cette compréhension, on crée les conditions pour qu’elle émerge. La réécriture oblige à habiter le texte de l’intérieur. Le dévoilement progressif du contexte biographique fait basculer le regard.

Pour la classe : En débattant des titres possibles, en confrontant leurs versions, les élèves construisent collectivement le sens. En réécrivant, en argumentant, en découvrant peu à peu la figure de Léopoldine, ils vivent ce que Philippe Meirieu appelle le détour nécessaire par le sens : comprendre, c’est reconstruire, pas répéter.

Concrètement, comment se lancer ?

• Durée : Une bonne séance d’une heure (il n’est pas forcément nécessaire que les élèves réécrivent tout le texte)
• Matériel : Le poème (sans titre), le récit du drame de Villequier
• Posture : Accepter de lâcher le magistral. Observer les élèves débattre. Doser le dévoilement des informations biographiques
• Le timing : Ne pas précipiter le récit du drame. C’est le moment-clé où tout bascule

Et après ?

Cette séance ouvre naturellement vers d’autres explorations. Vous pouvez lire des extraits de « Charles Vacquerie », où Hugo rend hommage à son gendre. Vous pouvez leur faire découvrir d’autres poèmes des Contemplations. Vous pouvez les inviter à écrire leur propre texte sur un moment où ils ont eu besoin d’écrire pour exprimer quelque chose d’important.

L’essentiel est acquis : vos élèves ne regarderont plus jamais la poésie de la même façon.

Et vous, dans votre classe ?

Comment amenez-vous vos élèves à voir la poésie autrement ? Et si vous aussi, vous faisiez de la réécriture un outil pour donner voix aux émotions ?

Apprendre, c’est coopérer avec les mots pour comprendre le monde.

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1. Retrouver cette activité également ici dans une séance mathématique :
   https://pedacooperation.wordpress.com/2025/08/08/poemes-maths/ ↩︎
2. Vous pouvez retrouver ici le récit de ce drame : https://fr.wikipedia.org/wiki/L%C3%A9opoldine_Hugo ↩︎

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Et si coopérer avec l’auteur rendait la lecture vivante ?

— David, je t’assure que j’ai lu !
— Et donc de quoi ça parle ? 
— Ah ça, je ne sais pas…

Combien de fois avons-nous entendu cela chez les élèves ? L’enfant a « lu », il a même relu plusieurs fois. Mais le texte reste une suite de mots sans vie, sans images, sans plaisir. Et si, pour renouer avec le plaisir de lire, il fallait inviter les élèves à coopérer avec l’auteur ?

Lire, c’est transformer

Rappelons-nous ce que lire signifie vraiment. Comme le souligne Roland Goigoux lire, c’est transformer des signes écrits en représentations mentales. Un véritable travail cognitif que de nombreux enfants court-circuitent sans même s’en rendre compte.

Ils lisent les mots, mais ne construisent pas le film. Résultat ? L’ennui s’installe, la compréhension s’évapore, et le plaisir de lire reste une promesse lointaine.

Pour cela, l’enseignant doit rendre visible ce travail invisible : montrer que comprendre, c’est coopérer mentalement avec le texte, le faire vivre dans sa tête.

Une activité pour expérimenter cette coopération¹

Comment faire vivre cette coopération concrètement ? Voici une activité simple qui transforme la lecture en enquête collective.

Le principe : Dévoiler un texte segment par segment et faire verbaliser les images mentales des enfants au fur et à mesure. Vous pouvez lire à voix haute ou, mieux encore, utiliser un diaporama qui dévoile progressivement les phrases.
(disponible ici : https://tinyurl.com/4nftvwxt )

Le texte mystère :

1. Emma regardait les passagers qui montaient à bord…
2. Jetant un coup d’œil
3. Sur le rétroviseur,
4. elle engagea le lourd véhicule sur le boulevard.

Au segment 1, les hypothèses fusent :

• « Emma est hôtesse de l’air ! »
• « C’est une conductrice de taxi »
• « Elle est sur un paquebot et regarde depuis le quai »

Toutes ces images sont légitimes. À ce stade, le texte ne nous interdit rien. C’est le moment de valoriser cette créativité : chaque hypothèse donne vie au texte, enrichit la lecture collective.

Au segment 3, coup de théâtre : « rétroviseur ». Les enfants réajustent spontanément. L’hôtesse de l’air et le paquebot s’évaporent. Le film mental évolue.

Au segment 4, trois indices décisifs (« engagea », « lourd véhicule », « boulevard ») verrouillent l’interprétation : Emma conduit un bus ou un car. Les enfants expérimentent alors un principe fondamental de la lecture : construire des hypothèses provisoires et les ajuster en permanence.

Faire vivre le texte

Cette activité rend explicite une idée essentielle de la lecture :

Le texte ne parle pas de lui-même, c’est le lecteur qui lui donne vie.

L’enseignant joue ici un rôle de médiateur : il aide les élèves à confronter leurs images, à justifier, à écouter celles des autres.
Le groupe devient un espace d’interprétation partagée.
C’est là que la coopération prend tout son sens : coopérer entre lecteurs, mais aussi avec l’auteur, dont on tente de reconstituer les intentions.

Enseigner la compréhension, c’est rendre visible les opérations mentales que le lecteur expert accomplit spontanément.
Faire décrire, comparer, ajuster ses images mentales, c’est déjà apprendre à mieux lire.

De l’expérience collective au plaisir individuel

En faisant verbaliser leurs films mentaux, les enfants découvrent trois choses essentielles :

1. Lire, c’est être actif. On ne reçoit pas passivement le sens, on le construit.
2. Leurs hypothèses sont précieuses, même quand elles sont abandonnées ensuite. Elles maintiennent l’engagement cognitif.
3. Le texte impose des limites : on ne peut pas imaginer n’importe quoi. Il faut coopérer avec l’auteur, respecter ses indices.

Le fait d’entendre leurs camarades à voix haute multiplie les possibles et enrichit la palette d’interprétations. C’est tout le pouvoir de la verbalisation collective.

Cette activité ne nécessite aucun matériel sophistiqué. Vous pouvez :

• Poursuivre avec le second texte du diaporama joint
• L’adapter lors de vos lectures offertes en faisant des pauses : « Stop ! Que voyez-vous dans votre tête maintenant ? »
• Observer la réaction des enfants : la plupart vous réclameront rapidement d’autres textes-énigmes

Le déclic arrive souvent quand vous concluez :
« Ce que vous venez de vivre, c’est de la VRAIE lecture. Et vous pouvez le faire seuls quand vous ouvrez un roman. »

Un bonus

Pour ajouter une touche d’humour et montrer concrètement les conséquences d’un film mental figé, ces deux anciennes publicités de Canal+ fonctionnent à merveille :

Canal+ : La marche de l’empereur

Canal+ : Brokeback Mountain

Rires garantis et compréhension renforcée !

Alors, on essaie ?

La prochaine fois qu’un élève vous dira « J’ai lu mais j’ai rien compris », vous saurez quoi répondre : « As-tu fait ton film mental ? As-tu coopéré avec l’auteur ? »

Parce que le plaisir de lire ne vient pas d’une injonction. Il naît quand les enfants découvrent qu’ils ont le pouvoir de faire exister les histoires dans leur tête. Et ça, ça change tout.

Et vous, dans votre classe, comment aidez-vous vos élèves à construire leurs images mentales ?

1. Retrouver également cette activité dans le chapitre 3 de mon ouvrage « Coopérer pour comprendre » (Hachette Education)https://www.enseignants.hachette-education.com/livre/cooperer-pour-comprendre-francais-cm2-guide-ressources-ed-2024-9782017254652/ ↩︎

Développer les habiletés coopératives : un outil simple pour progresser

Le constat qui fâche

Vous avez déjà vécu cette scène : quatre élèves autour d’une table, censés travailler ensemble. Deux monopolisent la parole, un troisième attend que ça passe, le dernier griffonne dans son coin. À la fin, quand vous demandez « Qu’avez-vous appris ? », les regards se vident. La coopération ? Une illusion.

Cette année, je suis confronté à un groupe particulièrement résistant à la coopération. Et je me suis rendu compte que mes élèves ne savaient tout simplement pas échanger entre eux. Non pas par mauvaise volonté, mais par manque de repères concrets.

Ce que disent les chercheurs

Céline Buchs et Sylvain Connac sont formels sur ce point : développer les habiletés coopératives de nos élèves est essentiel si l’on souhaite rendre efficaces les séances coopératives. On ne peut pas se contenter de mettre les élèves en groupe et espérer que la magie opère.

Tous deux insistent sur un point crucial : consacrer une partie de la séance pour revenir sur son déroulement et réfléchir aux échanges entre pairs. Sans ce temps métacognitif, les élèves en retrait – ceux qui attendent complaisamment que la séance avance – n’en tireront aucun bénéfice individuel.

Le problème ? Ce temps de régulation est souvent négligé, faute de temps, d’outils… ou de conviction.

Le pouvoir des mots

Observez vos élèves lors d’un travail de groupe. Combien savent reformuler l’idée d’un camarade ? Encourager positivement ? Critiquer une idée sans blesser la personne ?

La spontanéité enfantine joue parfois contre eux. Quand une idée leur déplaît, ils l’expriment frontalement : « C’est nul ton truc ! » Au lieu de : « Je comprends ce que tu veux dire, mais j’ai une autre idée. »

Ces formulations ne sont pas innées. Elles s’enseignent.

Dire à l’un de ses pairs : « Très bonne idée, je n’y avais pas pensé ! » n’est pas seulement valorisant. C’est une compétence coopérative en construction. Une phrase qui transforme le climat du groupe et ouvre l’espace à la co-construction intellectuelle.

Un outil pour structurer les échanges

J’ai donc créé un tableau simple, donné en début de séance et complété consensuellement en fin de séance par chaque équipe. L’objectif ? Mettre des mots rapidement sur ce qui fonctionne ou non, et inciter les élèves à adopter une posture véritablement coopérative.

Le tableau propose cinq questions fermées (Oui/Non) accompagnées d’exemples de paroles. Cinq minutes suffisent pour cocher et identifier un axe de progrès.

Une progression du simple au complexe

J’ai organisé ces questions selon une graduation qui va de la condition minimale (la parole) vers la finalité du groupe (l’apprentissage) :

1. PAROLE – Tout le monde a pu s’exprimer ?
   La base : personne n’est exclu de la discussion.
2. JUSTIFICATION – Chacun a justifié ses idées sans imposer son opinion ?
   On dépasse le « parce que » pour argumenter véritablement.
3. CLARIFICATION – Avez-vous demandé des clarifications quand vous ne compreniez pas ?
   On vérifie qu’on se comprend mutuellement.
4. ENRICHISSEMENT – Avez-vous encouragé et enrichi les idées des autres ?
   On fait avancer la réflexion collective, on transforme les propositions.
5. APPRENTISSAGE – Tout le monde a-t-il appris quelque chose de nouveau ?
   La finalité : chacun repart grandi de cette coopération.
   

Cette progression n’est pas anodine. On ne peut pas co-construire (étape 4) si on ne se comprend pas (étape 3). Et on ne peut pas apprendre ensemble (étape 5) si personne n’enrichit les idées (étape 4).

Ce que je compte obtenir avec cet outil

En créant ce tableau, j’ai trois objectifs en tête :

Donner des repères concrets aux élèves. Qu’ils comprennent qu’encourager ou demander une clarification fait partie du travail de groupe. Que ce ne soit plus optionnel, mais attendu.

Structurer le temps métacognitif. Au lieu d’un vague « Alors, ça s’est bien passé ? », pouvoir pointer précisément : « Vous avez coché Non à la question 3. Que pourriez-vous améliorer la prochaine fois ? »

Interpeller les élèves en retrait. Quand le groupe doit cocher « Tout le monde a pu s’exprimer », difficile pour Léa de rester invisible. Mes camarades devraient naturellement l’inviter à prendre la parole.

Et vous, dans votre classe ?

Vos élèves savent-ils vraiment coopérer ? Ou se contentent-ils de juxtaposer leurs productions ?

Consacrez-vous un temps en fin de séance pour analyser comment s’est déroulée la coopération, et pas seulement ce qui a été produit ?

Si ces questions vous interpellent, ce tableau peut être un point de départ. Simple, rapide, ajustable selon vos élèves et vos objectifs.

Pour aller plus loin

Vous trouverez le tableau à télécharger ci-dessous. N’hésitez pas à l’adapter, le transformer, le questionner. Et surtout, à me faire des retours : qu’est-ce qui fonctionne dans vos classes ? Qu’est-ce qui résiste ?
Car comme le rappellent Buchs et Connac, apprendre à coopérer, ça s’apprend. Et nous, enseignants, avons un rôle à jouer pour structurer cet apprentissage.

habiletés coopérativesTélécharger

Quand une notification Windows devient une leçon de grammaire.

La semaine dernière, une simple erreur dans un message Microsoft a déclenché un débat grammatical.

Une notification qui dérange

L’ordinateur de classe sonne. Encore. Depuis plusieurs jours, Windows me propose une mise à jour. Sur le tableau via le vidéoprojecteur, le message s’affiche en grand :

« Actuellement, ce PC ne rejoins pas la configuration système minimale requise pour exécuter Windows 11 »

(voir la capture d’écran plus bas)

Je laisse volontairement la notification visible. J’attends. Les élèves ne tardent pas à réagir.

— David, ça te dérange pas ce message ?

Je rebondis :

— Et vous, il ne vous dérange pas ?

Quand les mots du quotidien deviennent objets de pensée

Les premières remarques fusent :

— « Actuellement », ça veut dire qu’il pourra passer plus tard ? Alors pourquoi ne pas le faire maintenant ?

Bonne question. J’explique : Microsoft valorise certains processeurs, certains paramètres de sécurité. Pas tous les PC ne sont compatibles immédiatement.

Puis un autre élève s’interroge :

— Moi, c’est « exécuter » qui me gêne. Comment on peut tuer Windows ?

— Ah oui, c’est vrai ! « Exécuter » ça veut dire tuer !

— Non, non, je ne pense pas que ce soit dans ce sens-là…

Le débat s’installe. Une élève précise que dans le langage informatique, « exécuter » signifie « lancer un programme ». J’en profite pour annoncer qu’on verra justement cela en sciences, avec la programmation et la robotique.

La langue est en train de devenir un objet d’analyse collective. Les élèves cherchent le sens, questionnent les usages, débattent des glissements sémantiques. C’est précisément ce qu’Eveline Charmeux¹ défend avec force : la grammaire n’est pas une pilule à avaler, une série de règles à mémoriser par dressage. C’est une activité d’investigation jubilatoire.

Le déclic grammatical

Puis arrive LA question :

— En fait, moi, ce qui me gêne, c’est « rejoins ». Pour moi, il y a un t.

— Mais non ! Moi j’ai toujours vu « rejoins » avec un s.

— Non, on dit « rejoindre », il y a un d !

Je demande à la classe de se positionner. Les avis se divisent : t, s ou d ?

— Comment faire pour nous mettre d’accord ?

Et là, le moment clé se produit.

Une élève se lève :

— On a appris les lettres finales des verbes, rappelez-vous ! « Ce PC », c’est « il ». Et pour « il », il n’y a que cinq lettres possibles : C, A, D, E, T. Donc ce n’est pas possible qu’il y ait un s !

Quand le savoir devient un outil

Intérieurement, j’ai une grande satisfaction pédagogique.

Les élèves viennent de réinvestir spontanément une connaissance construite quelques jours plus tôt. Ils mobilisent un apprentissage antérieur pour résoudre une situation authentique. Le savoir grammatical n’est plus une règle abstraite à réciter mécaniquement : il devient un outil intellectuel pour lire le monde.

Revenons une semaine en arrière...

La séance d’apprentissage avait eu lieu une semaine auparavant, à partir d’un problème de recherche collectif :

« En conjugaison, il y a de nombreuses lettres qui ne s’entendent pas. Si on les cherchait toutes ? » ²

Panique à bord pour certains élèves. Puis, par groupes de trois ou quatre, ils avaient cherché, documenté, vérifié. Ils s’étaient aperçus qu’il n’y avait finalement pas tant de lettres muettes que ça. Et surtout, ils avaient créé une affiche-outil pour la classe, fruit de leur propre recherche.

Ce jour-là, devant cette notification Windows, cette connaissance resurgit et prend tout son sens.

Les élèves se précipitent vers l’armoire pour prendre le livre de conjugaison :

— C’est bien comme « joindre », non ?

— Oui ! J’ai trouvé !

Verdict collectif : il faut un t.

Le tissage : un geste pédagogique décisif

Dominique Bucheton³ le rappelle dans ses travaux sur les gestes professionnels : le tissage désigne cette activité du maître qui relie « la tâche en cours avec celle qui précède », « le dehors et le dedans de la classe ».

Les bons élèves tissent naturellement ces liens laissés implicites par l’enseignant. Ils savent nommer les savoirs, comprendre leur succession et leur utilité. Les élèves moyens ou en difficulté, eux, n’y arrivent pas seuls — même s’ils ont accompli les tâches de manière routinière.

D’où l’importance cruciale de ces moments où le maître tisse explicitement : ravive les traces déjà là, relie le passé au présent, donne cohérence et continuité aux apprentissages.

Ce matin-là, la notification Windows a joué ce rôle. Elle a créé l’occasion de retisser, de redonner vie à un savoir récent. Et surtout, elle a permis aux élèves de donner du sens à ce qu’ils ont appris.

La jubilation de l’esprit critique

Je pose alors une dernière question :

— À votre avis, qui a fait cette erreur ? Est-elle grave ?

— Bah, c’est des informaticiens, ils n’ont pas fait attention…

— Mais c’est un écrit officiel ! Qui est responsable ?

— Microsoft ! C’est lui le responsable de Windows !

— Alors, simple inattention ou problème plus sérieux ?

— Non ! Si tout le monde voit ça sur son ordinateur, ça fait beaucoup d’erreurs…

La conclusion revient à un élève :

— S’ils ne sont pas capables de vérifier leur texte, comment leur faire confiance pour installer Windows 11 ? Un programme qui bugue, il ne fonctionne pas !

Je n’aurais jamais imaginé aller aussi loin avec cet exemple.

Pour un enfant de 10 ans, détecter une erreur — et quelle erreur ! Chez Microsoft ! — quelle jubilation ! L’élève comprend qu’il n’apprend pas pour rien. Que ses compétences grammaticales lui donnent un pouvoir réel : lire le monde avec esprit critique, pas seulement réussir un exercice.

Et dans votre classe ?

Certes, on pourrait se dire : et alors ? Une faute d’orthographe ou de conjugaison, cela arrive à tout le monde. Pourquoi passer autant de temps sur une situation aussi banale ? Le programme n’avance pas pendant ce temps-là.

Mais notre vrai rôle d’enseignant est-il de donner du savoir à nos élèves ou de les amener à se l’approprier ? On le sait, un savoir reste passif quand il est utilisé uniquement dans des situations standards ou similaires à la situation dans laquelle il a été découvert par les élèves. C’est en mettant à l’épreuve ce savoir qu’on le rend actif.

Ainsi, ce n’est pas qu’une simple faute de conjugaison, c’est l’activation d’un savoir ! C’est utiliser ce savoir pour se questionner et remettre en cause ce à quoi nous sommes confrontés. C’est construire l’esprit critique.

Et peut-être qu’elle les aidera, plus tard, à mobiliser leurs connaissances au bon moment — à ne pas signer sans lire, à ne pas accepter sans vérifier.

Cette histoire de notification Windows m’a convaincu d’une chose : les meilleures situations de tissage ne se planifient pas toujours.

Elles surgissent d’un incident technique, d’une question inattendue, d’une phrase lue dans un couloir. L’essentiel, c’est d’être à l’affût. De savoir saisir l’occasion. De faire le lien explicite entre ce moment et les apprentissages antérieurs.

Car comme le montrent les recherches de Bucheton, si nous ne tissons pas ces liens, seuls les élèves déjà à l’aise le feront. Les autres accumuleront des savoirs cloisonnés, déconnectés, sans comprendre à quoi ils servent.

Face à ce constat, une question s’impose naturellement : comment cultiver ces moments de tissage au quotidien ? Car si la notification Windows était une opportunité imprévue, d’autres occasions — plus régulières — peuvent être créées ou saisies consciemment.

Quelques pistes pour nourrir cette vigilance pédagogique :

• Créer des rituels de rappel : « La semaine dernière, on avait vu que… Ça vous rappelle quelque chose aujourd’hui ? »
• Valoriser les connexions spontanées : quand un élève fait un lien avec un apprentissage passé, prendre le temps de l’expliciter collectivement.
• Afficher les traces d’apprentissage : affiches, schémas, exemples qui restent visibles et mobilisables
• Poser la question du sens : « À quoi ça vous sert de savoir ça ? Où pourriez-vous le réutiliser ? »
• Accepter l’imprévu : parfois, la meilleure leçon de grammaire se cache dans un bug Windows

Au fond, toutes ces pistes convergent vers une même conviction :
Apprendre ne consiste pas à accumuler des savoirs isolés, mais à relier. Relier un mot à son sens, un apprentissage passé à une situation présente, une erreur à une compréhension nouvelle.

N’oubliez pas dans « apprentissage », il y a « TISSAGE » !

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1. Charmeux, E. (2021). Non, la grammaire ne s’avale pas comme une pilule :  https://www.charmeux.fr/blog/index.php?2021/12/13/481-non-la-grammaire-ne-s-avale-pas-comme-une-pilule ↩︎
2. Dion, J. & Serpereau, M.  (2009). Faire réussir les élèves en français de l’école au collège. Retz. P.89-90 ↩︎
3. Bucheton, D. & Soulé, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe. Éducation & Didactique, vol. 3, n°3. ↩︎

Le Pays du Quatre

Récit d’une situation-problème qui fait vivre aux élèves l’invention de la numération positionnelle.

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« David, mais pourquoi on écrit jamais le chiffre 10 ? »

C’est cette question, posée par un élève de CM2 après vingt minutes de recherche intense, qui résume toute la puissance du Pays du Quatre.

En cherchant à coder des quantités dans un « Pays du Quatre » imaginaire, mes élèves venaient de redécouvrir par eux-mêmes ce qui fait la logique profonde de notre numération : on n’écrit jamais le nombre de la base.

Comme le dit Odette Bassis, « les principes de la numération, le fait d’avoir à grouper, regrouper ne peuvent se comprendre que s’il y a des nécessités à le faire. » Et cette nécessité, impossible de l’imposer : il faut la faire vivre. La base 4 crée justement cette nécessité : impossible de compter “5”, puisqu’au pays du 4, on s’arrête à “4”. Il faut alors inventer un système de regroupement… et c’est là que le sens du codage numérique émerge.

La mise en situation : créer un besoin authentique

La consigne de départ :
« Imaginez que vous habitez dans un pays où on ne sait compter et écrire les nombres que jusqu’à quatre. Nous l’appellerons le Pays du 4. Vous avez un troupeau de moutons à échanger avec un autre village. Pour cela, vous devez savoir combien il y en a. Cherchez comment trouver combien vous avez de moutons afin de le transmettre à un autre village. »

J’ai constitué des « villages » : certains ont 30 moutons, d’autres 39. Chaque élève reçoit une étiquette indiquant son village et son nombre de moutons (qu’il ne doit jamais prononcer à voix haute). 4 élèves sont dans le village A (30 moutons) 4 élèves dans le village B (39 moutons) 4 élèves dans le village C (30 moutons) 4 autres dans le village D (39 moutons) etc. de telle manière à  ce que le village B échange avec le A, C avec le D etc.

Temps 1 – Recherche individuelle

Sur leur fiche, les élèves cherchent seuls comment transmettre leur message. Sans matériel, juste avec leur tête et un crayon.

Très vite, j’observe deux grandes stratégies :

• Les dessins : des traits, des ronds, parfois organisés par groupes
• Les tentatives d’écriture : « 4+4+4+4+4… » ou « 10 de 4 et encore… »

Mais rapidement, le problème surgit : « David, j’ai pas le droit d’écrire 10 ? » Non. « Et 5 ? » Non plus. Les voilà coincés.

Temps 2 – Comparaison en binômes  

Je leur demande de comparer avec leur voisin. Les discussions fusent :
« Mais pourquoi tu as dessiné ça ? »
« Attends, on pourrait faire des groupes… »
« Oui mais des groupes de combien ? »

Personne n’a encore trouvé de solution satisfaisante. Parfait. C’est le moment. Je ne suis pas intervenu durant cette phase : le blocage est didactiquement nécessaire. Les élèves doivent ressentir l’insuffisance de leurs stratégies spontanées (dessins, additions répétées) pour que le matériel arrive comme une ressource, pas comme une consigne de plus. Mon rôle ici ? Observer, circuler, noter mentalement qui propose quoi, sans valider ni invalider. Le milieu didactique doit résister juste assez pour créer le besoin.

L’inducteur matériel : quand les pinces à linge font basculer

Temps 3 : chaque membre d’un village se regroupe (les A ensemble, les B ensemble etc.)- Le matériel arrive

« Je vais vous donner des pinces à linge. Elles sont cassées, mais c’est juste pour représenter vos moutons. Ça va vous aider. Bien évidemment, on ne joue pas avec… »

Pourquoi des pinces à linge et pas des jetons ou des cubes ? Parce qu’elles s’accrochent. Cette affordance matérielle oriente discrètement vers le groupement sans l’imposer. Je ne dis jamais « faites des paquets » : c’est le matériel qui suggère, les élèves qui décident. Mon intervention se limite à légitimer l’outil, puis je me retire à nouveau pour observer.

Je distribue les pinces (30 pour certains groupes, 39 pour d’autres) sans prononcer le nombre. Les villages doivent maintenant communiquer : le village A avec le B, le C avec le D…

Immédiatement, les mains s’activent. Certains alignent les pinces. D’autres font des petits tas. Puis j’entends :
« On pourrait faire des paquets de 4 ! »

Bingo.

Temps 4 – L’obstacle du « tout défaire »

Mais voilà que surgit LE problème classique : après avoir fait 7 ou 8 paquets de 4, les élèves se retrouvent coincés. Ils défont, refont, essaient des paquets de 2, de 3…

J’interviens alors : « Stop ! Je vois que plusieurs villages ont fait des paquets de 4. C’est une excellente idée ! » Je marque un temps. « Maintenant, interdiction de défaire ces paquets. Ils sont sacrés. Si vous avez 7 paquets de 4, c’est qu’il y a quelque chose à faire avec ces 7 paquets, non ? »

Cette contrainte n’est pas arbitraire : elle empêche le retour en arrière et force l’itération du groupement. Sans elle, les élèves pourraient tourner en rond indéfiniment. C’est ce que Brousseau appelle une « variable de commande » : en modifiant les règles du jeu, je modifie les stratégies possibles. Ici, j’introduis volontairement un nouvel obstacle pour provoquer le passage au « paquet de paquets »

Le silence. Puis un déclic chez certains : « Ah ! On pourrait faire un paquet DE paquets ! »

Le grand paquet émerge.

Je leur donne alors des élastiques. L’idée se propage : 4 paquets de 4, ça fait un grand paquet. Et avec mes 30 moutons, j’ai 1 grand paquet (16 moutons), 3 paquets de 4 (12 moutons), et 2 moutons seuls.

Pour 39 moutons : 2 grands paquets, 1 paquet, 3 seuls.

Les savants voyageurs : pour faire circuler les idées

À ce stade, tous les groupes n’ont pas compris : les savants voyageurs entrent alors en jeu.

« Désignez dans votre village un savant. Sa mission : aller observer comment travaille le village D (ou F, ou H…). Il revient et explique ce qu’il a vu, mais sans toucher au matériel de son propre village. »

NB : Bien sûr ces savants voyageurs visitent uniquement un village qui possède le même nombre de moutons que leur propre village afin de ne pas parasiter les échanges de messages qui vont suivre.

Ce dispositif des « savants voyageurs » n’est pas qu’une astuce d’animation : il orchestre la circulation des savoirs entre pairs. Je choisis délibérément qui va où — non au hasard, mais en fonction de mes observations : tel groupe a besoin de voir les élastiques, tel autre a déjà l’idée mais manque de confiance. Mon rôle devient celui d’un « orchestrateur discret » : je ne transmets pas, mais j’organise les conditions de la transmission horizontale.

Les savants partent, observent, reviennent, expliquent. « Eux, ils ont fait des paquets de paquets avec des élastiques ! » L’idée circule, se discute, se confronte.

Quand je sens que l’organisation matérielle est stabilisée, je passe à l’écriture.

Du concret à l’abstrait : inventer l’écriture positionnelle

Temps 5 – Transmettre sans les mots

«Maintenant, vous devez écrire un message pour l’autre village. Mais attention : uniquement des chiffres et des mots. Pas de signes + ou ×. Et bien sûr, nous sommes au Pays du Quatre !»

Les premiers messages arrivent :
« 1 grand paquet 3 paquets et 2 seuls » (pour 30)
« 2 grands paquets 1 paquet et 3 seuls » (pour 39)

Je les écris au tableau. « C’est très clair ! Mais si on devait envoyer ce message, sans mots, comment on ferait ? »

Des propositions émergent :
« 1p 3p 2s » — certains ne voient pas comment faire sans lettres pour distinguer les types de paquets.

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• 3
• 2  

Cette proposition révèle quelque chose d’essentiel : ces élèves ont compris la hiérarchie des groupements. Pour eux, le « 1 » représente UN grand paquet, donc il devrait visuellement dominer. La taille devient un marqueur de valeur. Mais ils n’ont pas encore tout à fait saisi le sens de la position des chiffres !

Le moment de bascule

Je valorise leur raisonnement, puis je pose alors LA question : « Quand j’écris le nombre 7 625, est-ce que je grossis mes chiffres au fur et à mesure ? »

Cette question n’est pas venue spontanément : elle est le fruit de mes observations pendant la recherche. J’ai vu qui proposait les tailles variables, j’ai attendu que l’idée émerge suffisamment pour la soumettre à confrontation. Le timing est décisif : trop tôt, la question n’aurait pas de prise ; trop tard, certains se seraient enfermés dans leur proposition. C’est ce que j’appelle « la dévolution contrôlée » : je ne donne pas la réponse, mais je crée le déséquilibre cognitif qui va la faire émerger

Silence.

« Pourquoi je ne le fais pas ? Et surtout, pourquoi je n’en ai pas besoin ? »

Les regards pétillent. Certains murmurent : « Parce que… c’est la place qui compte ? »

« Exactement. Dans 132, le 1 est à gauche, donc il représente les grands paquets. Le 3 est au milieu, donc les paquets. Le 2 est à droite, donc les seuls. C’est la position qui donne le sens. »

La numération positionnelle vient d’être reconstruite.

Et le chiffre 4 dans tout ça ?

En fin de séance, je pose une dernière question : « Au fait, dans tous vos messages, avez-vous déjà écrit le chiffre 4 ? »

Les élèves vérifient. Non. Jamais.

« Pourquoi ? »

Un long moment de réflexion, puis : « Parce que dès qu’on a 4, ça fait un paquet ! »

« Exactement. Comme chez nous : dès qu’on a 10 unités, ça fait une dizaine. Le chiffre 10 n’existe pas. On l’écrit avec deux chiffres : 1 et 0. »

Cette fois, ça fait tilt. Le système décimal cesse d’être une évidence floue pour devenir une logique construite.

Séance 2 : quand le zéro devient nécessaire

La séance suivante, je relance : « Vous avez maintenant 28 moutons au Pays du Quatre. Codez cette quantité. »

Les élèves se lancent individuellement puis se regroupent par 4 pour échanger.  Ils manipulent (certains n’ont plus besoin de pinces).
Puis le blocage :
« On a 1 grand paquet, 3 paquets… et rien après. »

« Comment faire  ? »

« 13 ? »

« Non, 13, ça pourrait être 1 paquet et 3 seuls »

Le problème est posé. Les élèves cherchent. Certains proposent un trait, un espace… Enfin certains pensent au zéro et entrainent toute la classe avec eux.

Puis je raconte :

« Vous venez de réinventer ce que les Indiens ont inventé il y a plus de 1500 ans. Ils avaient exactement le même problème que vous : comment écrire une quantité quand il n’y a rien à une certaine place ?

 Les anciens Babyloniens laissaient un vide pour marquer une absence de chiffre, mais ce vide n’était pas encore un nombre. Vers le Ve siècle, les savants indiens ont eu une idée nouvelle : créer un symbole pour dire « il n’y a rien à cette place ». D’abord un espace, puis un point, et enfin un petit cercle qui entoure le rien : le zéro, du mot sanskrit śūnya, « vide » . 

Ce symbole a été transmis aux Arabes, puis introduit en Europe par Fibonacci en 1202. Grâce à lui, notre numération positionnelle devient possible : sans zéro, pas de 102 ni de 10 000. »

Les élèves mesurent soudain l’ampleur de cette invention. Le zéro n’est pas « rien » : c’est un outil indispensable pour que la position fasse sens.

Réinvestissement : et si on changeait de pays ?

Pour consolider, je propose ensuite : « Et si nous vivions au Pays du 5 ? Ou au Pays du 6 ? »

Les élèves codent, décodent, comparent. Ils comprennent alors l’invariant : au Pays du 4, on groupe par 4. Au Pays du 5, par 5. Au Pays du 10… par 10.

« Nous vivons au Pays du 10. Nous avons 10 doigts, et ça vient sûrement de là. »

La boucle est bouclée. Le système décimal n’est plus une évidence naturelle, mais un choix culturel et historique. Un choix génial, construit par l’humanité pour mesurer et symboliser le monde.

La posture de l’enseignant : entre retrait et relance

Dans cette situation, mon rôle oscille constamment entre effacement et intervention ciblée. Je ne montre jamais, mais je ne laisse pas non plus les élèves errer sans fin. Mes interventions obéissent à trois principes :
1. Observer avant d’agir : tant que la recherche est productive (même dans l’erreur), je ne dis rien.
2. Intervenir sur le milieu, pas sur la solution : j’ajoute une contrainte (interdire de défaire), je distribue un outil (élastiques), je pose une question déstabilisante, mais je ne dis jamais « faites comme ceci ».
3. Institutionnaliser au bon moment : Quand une idée émerge chez quelques-uns, je la mets en lumière pour qu’elle devienne un objet de débat collectif. Cette posture demande une écoute constante et une certaine aisance avec l’incertitude. Tous les élèves n’avancent pas au même rythme, et c’est précisément cette hétérogénéité qui fait vivre la réflexion collective.

Ce que cette situation apporte vraiment

Elle crée une nécessité authentique. Les élèves ne manipulent pas pour manipuler : ils cherchent une solution à un problème de communication.

Elle provoque une décentration. En sortant de la base 10, les automatismes ne fonctionnent plus. Il faut penser autrement.

Elle articule concret et abstrait. Les pinces soutiennent la conceptualisation, mais l’enjeu reste la création d’un code symbolique.

Elle relie histoire et cognition. La découverte du zéro par les élèves rejoint celle de l’humanité. C’est épistémologique !

Comme le rappelle Odette Bassis, cette démarche peut commencer dès le CP et se poursuivre tout au long des cycles 2 et 3. Au cycle 3, la réflexion historique trouve parfaitement sa place et renforce la compréhension des enjeux

Et vous, dans votre classe ?

Avez-vous déjà proposé à vos élèves de “changer de base” ?
Comment les amenez-vous à ressentir la nécessité du zéro ou du groupement ?

Cette situation demande deux à trois séances de 45 minutes à 1 heure, peu de matériel — quelques pinces à linge, des élastiques, du temps pour chercher — mais une posture de guide. L’enseignant ne montre pas : il accompagne, questionne, relance.

Quelques points de vigilance :

• Laisser chercher avant d’introduire le matériel.
• Interdire de défaire les paquets de 4.
• Utiliser les savants voyageurs pour faire circuler les idées.
• Ne pas nommer le zéro avant qu’il soit inventé.

En conclusion : du jeu à la pensée

Le Pays du Quatre n’est pas une activité ludique de plus. C’est une situation-problème qui redonne à la numération son épaisseur historique et conceptuelle. Elle transforme la classe en un laboratoire où se rejoue, à hauteur d’enfant, l’histoire du savoir. Exactement ce dont les élèves ont besoin pour comprendre vraiment, et non plus seulement appliquer.

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Cet article s’appuie sur les travaux d’Odette Bassis (Concepts clés et situations-problèmes en mathématiques, Tome 1)

Cette séance a été réalisée de nombreuses fois avec des enseignants stagaires en formation initiale ainsi qu’avec des enseignants expérimentés en formation continue.

La réunion de classe autrement : et si on coopérait ?

La réunion de classe… Un rituel pas toujours simple à vivre. Il y a ceux qui arrivent avec une liste de questions interminables, ceux qui redoutent ce retour à l’école, et ceux qui viennent « parce qu’il faut » en pianotant sur leur téléphone.
Face à ce défi, j’ai choisi de renverser la perspective : et si, plutôt que de parler d’apprentissage, nous faisions vivre aux parents une véritable situation coopérative avec leur enfant ?

Au fil des années, j’ai donc changé la donne : fini les longs discours et les présentations frontales. Désormais, je propose aux parents de vivre concrètement une séance d’apprentissage.
Avec leur enfant, assis à côté d’eux, ils participent à une activité coopérative. L’idée est simple : faire expérimenter la force du collectif, montrer que l’école d’aujourd’hui ne repose pas uniquement sur « écouter le professeur », mais sur apprendre ensemble.

Une invitation pas comme les autres

Dès le courrier d’invitation, le ton est donné :

« Vous êtes invités à participer, avec votre enfant, à une séance d’apprentissage coopérative. Ensemble, vous découvrirez la force du travail collectif. »

Deux réunions sont prévues pour limiter le nombre de participants et favoriser la coopération. Un parent par enfant, mais avec souplesse en cas de situations particulières (parents séparés etc.) Et surtout une promesse : personne ne sera mis en difficulté.  Le principe ? Faire équipe parent-enfant autour d’une situation problème  où aucun des deux n’est vraiment avantagé.

Recréer un texte¹ : le défi partagé

Le cœur de l’expérience repose sur une activité d’écriture coopérative.
Je lis un poème – souvent Automne de René Guy Cadou ²– sans en donner le titre. La règle est simple : une seule écoute, pas de dictée, mais la possibilité de prendre quelques notes rapides. La mission ? Réécrire le texte le plus fidèlement possible.

Odeur des pluies de mon enfance
Derniers soleils de la saison !
À sept ans, il faisait bon,
Après d’ennuyeuses vacances,
Se retrouver dans sa maison !

La vieille classe de mon père,
Pleine de guêpes écrasées,
Sentait l’encre, le bois, la craie
Et ces merveilleuses poussières
Amassées par tout un été.

(NB : je choisis délibérément de ne lire que les deux premières strophes afin de rendre la séance plus courte (pas plus de 40/45min) et surtout de créer de l’incertitude dans la recherche du titre.

Étapes :

1. Tentative individuelle.
2. Mise en commun par binômes, puis en petits groupes.
3. Débat pour choisir un titre.
4. Relecture collective et ajustements.
5. Découverte du texte original et discussion sur le choix de l’auteur.

Le temps file vite. Les rires et les débats fusent. L’air sérieux du départ laisse place à une énergie joyeuse : parents et enfants s’écoutent, s’interrompent, argumentent. Mais c’est précisément dans ces moments de tâtonnement que se révèle toute la richesse du dispositif.

Quand l’obstacle devient ressource 

Ce qui est intéressant dans cette activité, c’est la transformation progressive des participants. D’abord déstabilisés par l’impossibilité de tout noter, ils découvrent rapidement que l’enjeu n’est pas la mémorisation, mais la reconstruction de sens.

Ces moments de confrontation bienveillante révèlent des ressources insoupçonnées chez nos élèves. Un enfant de 10 ans ose contredire son père :

“Non, ça ne peut pas être « La rentrée », parce qu’il revient chez lui après d’ennuyeuses vacances, ce n’est pas encore la rentrée.”

Un parent hésite, propose timidement son idée. Un autre défend un mot qu’il croit avoir bien entendu. Tout le monde se prend au jeu.

C’est là que la magie opère : les enfants deviennent des partenaires à part entière, et les parents découvrent que l’argumentation, l’esprit critique et la créativité circulent dans les deux sens.

Le débat sur le titre : et là, ça discute !

« Je propose « La gloire de mon père ! » lance un papa. « L’école ! » rétorque un enfant. « La fin de l’été » suggère une maman.

En huit ans, jamais personne n’a trouvé « Automne » du premier coup. Et c’est tant mieux ! Ces titres multiples révèlent la richesse des interprétations possibles et la nécessité d’argumenter ses choix.

Le plus savoureux ? Quand ce sont les enfants qui mènent le débat : « Oui, le papa de Paul, vous voulez dire quoi exactement ? » Ces renversements de rôles déconstruisent naturellement les représentations figées de l’autorité scolaire.

Pas un simple exercice de mémoire

De l’extérieur, on pourrait croire à un défi de mémorisation. Mais l’enjeu est ailleurs.

• Coopérer : personne n’a « tout bon » seul, chacun apporte sa pièce du puzzle.
• Débattre : il faut défendre ses choix, écouter, renoncer parfois.
• Comprendre en profondeur : se mettre dans la peau de l’auteur, chercher le sens, mesurer le poids des mots.

L’acte d’apprendre suppose toujours de se laisser déstabiliser par l’autre. Les parents en ont ici fait l’expérience directe à travers ce qu’on appelle le conflit socio-cognitif : eux qui pensaient venir simplement « écouter l’enseignant » se sont retrouvés impliqués dans une véritable démarche d’apprentissage.

Un dispositif révélateur

Cette expérience partagée révèle aux parents ce que vit leur enfant au quotidien : l’école comme lieu de coopération et de pensée partagée, où l’erreur devient tremplin et où chacun peut apporter sa contribution unique.

En moins d’une heure, ils découvrent que soutenir les apprentissages, c’est encourager leur enfant à oser proposer, argumenter, et faire confiance à l’intelligence collective.

Une réconciliation possible

Un souvenir en particulier reste gravé.
Un père, vraiment hésitant à venir, m’avait confié qu’il ne savait pas écrire. Pendant la séance, il a laissé son fils noter à sa place, mais il a pris part aux discussions, donnant ses idées, commentant ce qu’il avait entendu. À la fin, au moment de proposer un titre, il s’est lancé :

“Moi, je pense que c’est l’automne. Parce qu’avant, l’école commençait plus tard, après les vendanges.”

Révélation du titre. Silence, puis applaudissements. Son intuition était juste. Ce soir-là, il est reparti le sourire aux lèvres, fier d’avoir contribué. Quelques jours plus tard, il m’a confié :

“Merci. Je me sens réconcilié avec l’école. Si j’avais pu avoir un enseignement comme celui-là, j’aurais pu aller bien plus loin.”

Conclusion : apprendre en pensant, coopérer en écrivant

Chaque année, ces réunions laissent des traces positives. Les parents repartent en comprenant que soutenir leur enfant, ce n’est pas seulement lui répéter “sois sage, écoute ton maître”. C’est aussi l’encourager à partager ses idées, demander de l’aide, et croire à la force du collectif.

Et vous, dans votre école ?

Et si votre réunion de rentrée devenait autre chose qu’un simple moment d’information ?
Et si c’était l’occasion de faire goûter aux familles, le temps d’une heure, la joie d’apprendre ensemble ?

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1. J’ai déjà eu l’occasion d’en parler ici. Et, le principe est le même : ↩︎
2. Bien sûr, comme je propose cela depuis plusieurs années, certaines familles connaissent déjà le texte. Voilà pourquoi je varie les textes en fonction des parents présents. Si vous le souhaitez, je peux vous proposer d’autres textes qui fonctionnent aussi très bien. Demandez-les en commentaires. ↩︎

Quand la lecture bouscule nos idées reçues

« Lire, c’est ennuyeux ! »
« C’est juste pour l’école… »
« Moi, je préfère les mangas ou Tara Duncan ! »

Ces phrases, je les ai entendues mille fois en classe. Et vous aussi, j’en suis sûr.
Quand j’ai conçu cette séance, j’ai cherché justement à déstabiliser mes élèves en utilisant leurs propres stéréotypes comme un piège…

Dans cet article, je vous propose une expérience coopérative qui, sous ses airs de jeu, amène les élèves à interroger leurs représentations… et à découvrir que la lecture, c’est aussi une rencontre.

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Un objectif clair : comprendre pourquoi on lit

L’enjeu n’est pas de « faire aimer » la lecture par une incantation, mais d’aider les élèves à identifier ce qui pousse un lecteur à lire des livres.
Comme le rappelle Rosine Lartigue, « le lecteur est actif et même créatif ; les mises en relation qu’il effectue mettent en jeu des compétences cognitives (connaissances sur la langue, le monde etc…) mais aussi sur l’affectivité et l’imagination »¹

C’est ce lien intime avec le texte qui nourrit l’envie de lire.

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Phase 1. Partir des représentations

La séance commence par une question simple :

« Pourquoi un lecteur lit-il un texte, en général ? »

Chaque élève note sa réponse individuellement. Ce temps personnel est essentiel : il met au jour les représentations initiales, parfois stéréotypées, souvent révélatrices.

Phase 2. Jouer sur les images

On distribue les images suivantes :

Pour chaque personnage :

1. Qui est-il ?
2. Où lit-il ?
3. Que lit-il selon vous ?

Phase 3. Recherche collective

Partie 1 – Confrontation

Après un temps d’échange en binômes, proposez aux élèves de former de petits groupes de 3 ou 4 afin de les amener à échanger entre eux sur les réponses qu’ils ont apportées aux questions précédentes. 

Les réponses fusent :

« L’homme d’affaire dans l’avion lit des textes importants pour son travail ! »
« Un militaire lit un livre de guerre. »
« Une femme de ménage lit des romans d’amour. »

La confrontation des réponses divergentes fait mouche. Quand Thomas pense que le militaire lit de la poésie et que Léa est convaincue qu’il lit un manuel de guerre, qui a raison ? Le lecteur lirait toujours des textes en rapport avec son identité ou sa situation ?

Partie 2 : Le piège bienveillant

Deuxième étape : on donne quatre extraits de livres et on demande d’associer chaque texte à un personnage.
Problème : dans La mouche qui lit de Jean-Pierre Siméon, ces associations ont été choisies… au hasard. Aucun lien logique.²  

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Les élèves se lancent pourtant à fond dans la recherche de « LA bonne réponse ».
Pourquoi ? Parce que le contrat didactique est bien connu : si le professeur pose une question, c’est qu’il existe une réponse correcte. Et cette posture conduit parfois à « chercher ce qu’on croit que l’enseignant attend » plutôt qu’à interroger la validité même de la consigne.

Ce que révèle cette « ruse pédagogique »

Cette séance met au jour deux obstacles majeurs :

1. L’assignation sociale : nos élèves croient qu’on lit « selon son rang ». Un préjugé qui les limite eux-mêmes dans leurs choix.
2. L’oubli du plaisir : à force de voir la lecture comme un exercice scolaire, ils occultent sa dimension de plaisir et d’évasion.

Phase 4. Mise en commun et déstabilisation

En mettant en commun les réponses, un constat émerge : elles divergent fortement.
On révèle alors la vérité : les choix de l’auteur étaient arbitraires. Et on pose quelques questions déstabilisantes :

• Un homme d’affaires ne pourrait-il pas lire un texte d’amour ?
• Un militaire, une pièce de théâtre ?
• Une femme de ménage, un essai historique ?

Peu à peu, les élèves comprennent : on ne lit pas toujours “à son image”.

Posez-leur donc la question suivante :   Au fond, pourquoi les personnages lisent-ils ces livres-là, selon vous ? 

L’idée est toujours d’amener les élèves à comprendre que le lecteur, choisit, la plupart du temps, de lire ce qui lui plaît. C’est ainsi qu’un homme d’affaires peut se laisser emporter par une belle histoire d’amour, une dame de ménage chercher de la poésie dans les vers, et que même une personne sans domicile fixe peut s’évader dans le monde de la science-fiction. On lit des livres en rapport avec ses goûts, ses passions, ses envies, son besoin, pour retrouver un personnage ou un auteur que l’on aime bien, et pour passer un bon moment en leur compagnie, tranquillement.

Cette prise de conscience ouvre la voie à une réflexion plus profonde : si nos choix de lecture ne sont pas dictés par notre statut social, qu’est-ce qui les motive vraiment ?

Phase 5. Structuration – Coopérer avec l’auteur

Ce qui frappe, c’est que la notion de plaisir apparaît rarement dans leurs premières réponses.
Deux raisons principales :

1. Certains élèves grandissent loin des livres et les associent uniquement à un usage scolaire, donc contraint.
2. D’autres n’osent pas parler de plaisir à l’école, pensant que l’enseignant attend des réponses “sérieuses”.

Daniel Pennac, dans Comme un roman, rappelait que « le verbe lire ne supporte pas l’impératif ». Autrement dit, le plaisir ne se décrète pas… mais il se donne à voir.

Elargissez le débat :

• Pourquoi lit-on des livres en général ?
• Pourquoi un auteur écrit-il ?

Les réponses convergent : pour se distraire, pour apprendre.
J’ajoute alors cette idée : lire, c’est coopérer avec l’auteur. Cela implique de faire un pas vers lui :

• pour comprendre ses intentions,
• pour apprécier ses choix d’écriture,
• pour entrer dans son univers.

Cette posture active est la clé pour éprouver le bonheur de la rencontre avec un texte.

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Et si nous montrions l’exemple ?

Roland Viau, spécialiste de la motivation scolaire, pose une question qui bouscule :

« Quels enseignants viennent dans leur classe avec leur roman préféré ? »³

Plutôt que d’affirmer « la lecture est essentielle », parlons-en personnellement : pourquoi aimons-nous lire ? Que nous apporte notre livre du moment ?
Ce témoignage incarne la lecture et la rend vivante.

Conclusion et métacognition

Cette séance illustre parfaitement ce qu’on pourrait appeler « le détournement pédagogique ». Plutôt que d’asséner des vérités sur la lecture, vous amenez vos élèves à découvrir par eux-mêmes l’absurdité de leurs préjugés.
Créer des situations où l’élève se trompe de manière productive l’aide finalement à mieux comprendre les mécanismes en jeu et à remettre en cause plus facilement ses représentations.
En bilan de séance, n’oubliez pas de demander à vos élèves de relire ce qu’ils avaient écrit au début sur la lecture « Pourquoi un lecteur lit-il un texte, en général ? » Il est important qu’ils mesurent le chemin parcouru entre le début et la fin de la séance.

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Pistes d’action immédiates

1. Jouer le piège : testez cette séance et observez comment le doute déstabilise les stéréotypes.
2. Montrer vos lectures : apportez régulièrement votre livre du moment et parlez-en deux minutes.
3. Casser les codes : organisez un échange de livres “à l’aveugle” entre élèves.
4. Relier lecture et vie : demandez à vos élèves de raconter un moment où un livre a changé leur regard.

📖Retrouvez cette séance complète et d’autres démarches coopératives dans mon ouvrage « Coopérer pour comprendre »⁴

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1. Vers la lecture littéraire – Cycle III, sous la direction de Rosine Lartigue, coll. « Argos démarches », Canopé – CRDP de Créteil, 2001 ↩︎
2. Dans La Mouche qui lit, chaque double page de l’album présente, d’un côté, un personnage, et de l’autre, l’extrait d’un livre qu’il semble lire. ↩︎
3. Voir la conférence de Roland Viau, La motivation à apprendre : mieux comprendre pour mieux agir, CRPD de Poitou-Charentes, 2011
   ↩︎
4. https://www.enseignants.hachette-education.com/livre/cooperer-pour-comprendre-francais-cm2-guide-ressources-ed-2024-9782017254652/ ↩︎