« Je réfléchis à mes progressions et je me demandais : pour la fluence tu fais comment, car c’est dans les programmes ? »
Voilà le message qu’une professeure stagiaire m’a envoyé récemment. Sa question m’a donné envie de lui répondre longuement. Et, chemin faisant, de partager ici quelques réflexions que cette simple interrogation a réveillées.
Fluence : de quoi parle-t-on exactement ?
La fluence1, nous dit-on ici :
c’est « lire avec aisance, rapidement, sans erreurs et avec une intonation adaptée ». Les défenseurs de la fluence avancent qu’« une lecture orale fluide est une lecture précise, assez rapide, réalisée sans effort et avec une prosodie adaptée, ce qui permet de libérer des ressources cognitives pour la compréhension ».
En résumé : plus je lis vite et bien à voix haute, plus je comprends. Vraiment ?
En vingt ans de pratique, je n’ai jamais travaillé la fluence de manière isolée. Pourtant, mes élèves de 6e obtiennent de très bons résultats aux évaluations nationales de lecture. Alors ? Ai-je limité volontairement leur compréhension ? Ou bien serait-il possible qu’on fasse fausse route sur la finalité de la lecture ?
C’est justement ce questionnement qui m’a poussé à écrire Coopérer pour comprendre. Car selon moi, on dévoie ici le sens même de la lecture : lire, ce n’est pas produire du son, c’est produire du sens
Ce que nous disent les spécialistes
Quand j’ai débuté, je me posais la même question que ma jeune collègue. C’est dans les programmes, donc il faut le faire. Puis j’ai commencé à lire, à chercher d’autres voix : Catherine Tauveron, Roland Goigoux, Éveline Charmeux.
Un échange avec Éveline m’a marqué. À propos du déchiffrage, elle m’écrivait :
« Le déchiffrage gêne plus qu’il n’aide la compréhension. Celle-ci a besoin d’une exploration du texte dans son ensemble, débouchant sur une première formulation d’hypothèses, avant une lecture linéaire qui confirme ou infirme ces hypothèses. »
Elle insistait aussi sur le rôle de l’œil dans l’activité de lecture, et sur l’obstacle que représente la confusion entre lecture et lecture oralisée :
« Il est prouvé que la subvocalisation (prononcer dans sa tête les mots reconnus) gêne la compréhension. Le sens ne se dégage pas tout seul. Le lecteur doit articuler trois choses : ce qu’il voit, ce qu’il sait déjà, et ce qu’il attend. »
En clair : comprendre un texte, c’est relier des indices, formuler des hypothèses, anticiper. Et cela demande une posture intellectuelle bien différente de la lecture rapide ou « fluide ».
Catherine Tauveron et Roland Goigoux, références solides dans le domaine de la lecture, nous rappellent que le sens ne se dégage pas tout seul. Il exige un travail de mise en relation entre ce qu’on voit du texte, ce qu’on sait déjà, et ce qu’on attend de sa lecture.
La neurologie nous éclaire
Les neurosciences nous permettent aujourd’hui de mieux visualiser ce qui se passe dans le cerveau d’un lecteur. Lorsqu’un mot est perçu, il passe d’abord par le lobe occipital, puis par une zone clé appelée le gyrus fusiforme gauche, surnommée « la boîte aux lettres du cerveau ».
Cette zone n’existe pas chez les non-lecteurs. Elle permet de reconnaître instantanément des mots, quelle que soit leur police ou leur casse. Voilà pourquoi un lecteur expérimenté ne lit pas lettre par lettre, mais groupe les mots, anticipe, construit le sens en continu
L’œil, lui, ne lit pas plus vite chez un bon lecteur : il saute plus loin. Le lecteur expert fait des bonds plus larges, embrasse plus de texte à chaque fixation, et revient en arrière si besoin. Cette capacité à naviguer dans le texte est essentielle à la compréhension. Or, les entraînements à la fluence à voix haute interdisent souvent ces retours.
Albert Moukheiber, docteur en neurosciences cognitives, illustre dans Votre cerveau vous joue des tours (2019) cette capacité remarquable du cerveau à reconstituer le sens même à partir d’informations partielles. Ses travaux sur les biais cognitifs éclairent particulièrement les processus de lecture. Il écrit :
« C’35t cmmoe ca qu3 v0u5 3t2s enrtain de l1r3 c3tt3 l1gn3 »
Et pourtant… vous avez compris, n’est-ce pas ? Le cerveau privilégie l’interprétation. Il cherche du sens, même dans le chaos. Ce n’est donc pas la vitesse de lecture, mais la capacité à construire du sens qui compte.
Thierry Baccino, spécialiste de la psychologie cognitive de la lecture, a mesuré dans ses recherches sur les mouvements oculaires des écarts considérables entre les vitesses de lecture selon les stratégies employées. Un lecteur contraint par les exigences de fluence orale plafonne autour de moins de 7000 mots/heure, tandis qu’un lecteur autonome atteint 15 000 mots/heure, et un lecteur expert peut dépasser les 30 000 mots/heure en lecture silencieuse.
La lecture, un acte collectif et vivant
Dans la préface de mon ouvrage, Bernard Friot, auteur jeunesse bien connu, insiste lui aussi sur le sens avant la forme :
« Le texte ne parle pas de lui-même. C’est au lecteur de le faire réagir, de prendre le risque d’interpréter, de tracer des pistes dans la broussaille des mots. »
Il rappelle qu’historiquement, la lecture était un acte collectif : on lisait devant les autres. En allemand, vorlesen signifie « lire à haute voix pour un auditoire ». Pourquoi alors avons-nous enfermé la lecture scolaire dans un rituel individuel, linéaire, muet ou pseudo-oralisé ?
Pourquoi tous les élèves doivent-ils lire le même texte au même moment, sans interagir entre eux ? Où est passé le plaisir de lire ensemble, de faire entendre les textes, d’en discuter les interprétations ?
Le paradoxe du ralentissement
Pour mieux comprendre, il faut parfois… ralentir. Voilà le paradoxe que révèle l’observation attentive des lecteurs experts.
Rosine Lartigue, formatrice en didactique du français, synthétise cette approche : « Comprendre, c’est tout à la fois saisir des indices et les mettre ensemble. » Cette définition met l’accent sur l’activité cognitive du lecteur plutôt que sur sa performance orale.
Imaginez un élève qui lit un texte complexe. Il a besoin de revenir sur un passage, de faire des liens, de confronter ses hypothèses. La fluence l’en empêche : il doit avancer, coûte que coûte.
Dans votre classe, observez vos bons lecteurs. Ils s’arrêtent, réfléchissent, reprennent. Ils ne « fluent » pas, ils pensent. Paradoxalement, c’est en acceptant de ralentir qu’ils accèdent à une compréhension plus profonde.
Repenser la lecture à voix haute
Attention : je ne dis pas que la lecture à voix haute est inutile. Bien au contraire ! Mais elle a une autre fonction que la compréhension silencieuse.
Lire à haute voix, c’est raconter, transmettre, toucher un auditoire. Cela demande une préparation différente, orientée vers l’expression : mise en voix, saynètes, lectures dialoguées… Là où la lecture silencieuse explore et construit du sens, la lecture oralisée le partage et l’interprète.
Ce n’est plus lire pour soi, mais pour l’autre. C’est là que la fluence trouve tout son sens : au service de l’interprétation, pas de la vitesse.
L’alternative qui fonctionne
Alors pourquoi mes élèves réussissent-ils si bien aux tests de fluence sans entraînement spécifique ?
Parce qu’ils ont appris à explorer le texte, à formuler des hypothèses, à coopérer pour construire du sens. Et aussi parce qu’ils lisent à voix haute dans des contextes authentiques : pour jouer du théâtre, pour raconter une histoire aux plus jeunes, pour dire un poème à plusieurs voix.
Cette année, une de mes élèves, diagnostiquée dyslexique sévère par une orthophoniste qui « n’avait jamais vu cela durant sa carrière », a dévoré 400 pages durant la dernière période. Comment ? En travaillant autrement, en profondeur. Pas en chronométrant sa lecture.
Deux élèves du dispositif ULIS que j’accueille dans ma classe ont fait des progrès que leur enseignante référente qualifie de « spectaculaires ». Grâce à la fluence ? Non, grâce à une approche différente de la lecture : par un travail entre et avec les pairs pour partager des idées et construire ensemble des compétences de lecteur.
Et vous, que faites-vous ?
Alors, cette question qui vous taraude peut-être : comment gérer la pression des programmes tout en respectant vos convictions pédagogiques ?
D’abord, rappelez-vous que les programmes fixent des objectifs, pas des méthodes. Ils parlent de fluence ? Fort bien. Mais rien ne vous oblige à la travailler de manière isolée et artificielle.
Ensuite, faites confiance à votre expertise et à celle des chercheurs qui nous éclairent. Si vos élèves progressent, s’ils prennent goût à la lecture, s’ils comprennent mieux, c’est que votre approche fonctionne.
Pistes pour demain
Remplacez les exercices de fluence par des moments d’exploration collective des textes, dans l’esprit de ce que préconisent Tauveron, Goigoux et Eveline Charmeux. Laissez vos élèves formuler des hypothèses, débattre du sens, confronter leurs interprétations. Acceptez leurs retours en arrière, leurs hésitations. Ce ne sont pas des défauts, ce sont des stratégies de compréhension.
La fluence inscrite dans les programmes ne doit pas nous faire oublier l’essentiel : lire, c’est comprendre. Et comprendre, cela s’apprend ensemble, dans l’échange et la réflexion partagée autrement dit « Coopérer pour comprendre ! »
Alors, prêts à faire le pari de la compréhension ?
- Cette notion de fluence reste très ambiguë. Eveline Charmeux me précisait dernièrement que cela n’a rien avoir avec une quelconque lecture à voix haute :
« La lecture à voix haute n’étant pas une lecture, mais la communication d’une lecture à d’autres personnes pour leur permettre de prendre connaissance d’un écrit qu’ils n’ont pas lu, ne fait pas partie des problèmes de lecture, mais de ceux de la communication. La fluence concerne seulement la lecture visuelle, dont on sait qu’elle doit se faire en deux temps au moins :
1- une exploration première de l’ensemble du texte à lire, afin de formuler des hypothèses sur ce qu’il raconte.
2- un retour sur le détail de l’écrit, en lecture linéaire, afin de valider les hypothèses.
C’est le seul moyen d’obtenir une fluence efficace Jamais, au grand jamais, on ne doit lancer les élèves sur une lecture linéaire, sans avoir effectué l’exploration évoquée plus haut. » Eveline Charmeux ↩︎
Coopérer pour apprendre 