Le Pays du Quatre

Récit d’une situation-problème qui fait vivre aux élèves l’invention de la numération positionnelle.

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« David, mais pourquoi on écrit jamais le chiffre 10 ? »

C’est cette question, posée par un élève de CM2 après vingt minutes de recherche intense, qui résume toute la puissance du Pays du Quatre.

En cherchant à coder des quantités dans un « Pays du Quatre » imaginaire, mes élèves venaient de redécouvrir par eux-mêmes ce qui fait la logique profonde de notre numération : on n’écrit jamais le nombre de la base.

Comme le dit Odette Bassis, « les principes de la numération, le fait d’avoir à grouper, regrouper ne peuvent se comprendre que s’il y a des nécessités à le faire. » Et cette nécessité, impossible de l’imposer : il faut la faire vivre. La base 4 crée justement cette nécessité : impossible de compter “5”, puisqu’au pays du 4, on s’arrête à “4”. Il faut alors inventer un système de regroupement… et c’est là que le sens du codage numérique émerge.

La mise en situation : créer un besoin authentique

La consigne de départ :
« Imaginez que vous habitez dans un pays où on ne sait compter et écrire les nombres que jusqu’à quatre. Nous l’appellerons le Pays du 4. Vous avez un troupeau de moutons à échanger avec un autre village. Pour cela, vous devez savoir combien il y en a. Cherchez comment trouver combien vous avez de moutons afin de le transmettre à un autre village. »

J’ai constitué des « villages » : certains ont 30 moutons, d’autres 39. Chaque élève reçoit une étiquette indiquant son village et son nombre de moutons (qu’il ne doit jamais prononcer à voix haute). 4 élèves sont dans le village A (30 moutons) 4 élèves dans le village B (39 moutons) 4 élèves dans le village C (30 moutons) 4 autres dans le village D (39 moutons) etc. de telle manière à  ce que le village B échange avec le A, C avec le D etc.

Temps 1 – Recherche individuelle

Sur leur fiche, les élèves cherchent seuls comment transmettre leur message. Sans matériel, juste avec leur tête et un crayon.

Très vite, j’observe deux grandes stratégies :

• Les dessins : des traits, des ronds, parfois organisés par groupes
• Les tentatives d’écriture : « 4+4+4+4+4… » ou « 10 de 4 et encore… »

Mais rapidement, le problème surgit : « David, j’ai pas le droit d’écrire 10 ? » Non. « Et 5 ? » Non plus. Les voilà coincés.

Temps 2 – Comparaison en binômes  

Je leur demande de comparer avec leur voisin. Les discussions fusent :
« Mais pourquoi tu as dessiné ça ? »
« Attends, on pourrait faire des groupes… »
« Oui mais des groupes de combien ? »

Personne n’a encore trouvé de solution satisfaisante. Parfait. C’est le moment. Je ne suis pas intervenu durant cette phase : le blocage est didactiquement nécessaire. Les élèves doivent ressentir l’insuffisance de leurs stratégies spontanées (dessins, additions répétées) pour que le matériel arrive comme une ressource, pas comme une consigne de plus. Mon rôle ici ? Observer, circuler, noter mentalement qui propose quoi, sans valider ni invalider. Le milieu didactique doit résister juste assez pour créer le besoin.

L’inducteur matériel : quand les pinces à linge font basculer

Temps 3 : chaque membre d’un village se regroupe (les A ensemble, les B ensemble etc.)- Le matériel arrive

« Je vais vous donner des pinces à linge. Elles sont cassées, mais c’est juste pour représenter vos moutons. Ça va vous aider. Bien évidemment, on ne joue pas avec… »

Pourquoi des pinces à linge et pas des jetons ou des cubes ? Parce qu’elles s’accrochent. Cette affordance matérielle oriente discrètement vers le groupement sans l’imposer. Je ne dis jamais « faites des paquets » : c’est le matériel qui suggère, les élèves qui décident. Mon intervention se limite à légitimer l’outil, puis je me retire à nouveau pour observer.

Je distribue les pinces (30 pour certains groupes, 39 pour d’autres) sans prononcer le nombre. Les villages doivent maintenant communiquer : le village A avec le B, le C avec le D…

Immédiatement, les mains s’activent. Certains alignent les pinces. D’autres font des petits tas. Puis j’entends :
« On pourrait faire des paquets de 4 ! »

Bingo.

Temps 4 – L’obstacle du « tout défaire »

Mais voilà que surgit LE problème classique : après avoir fait 7 ou 8 paquets de 4, les élèves se retrouvent coincés. Ils défont, refont, essaient des paquets de 2, de 3…

J’interviens alors : « Stop ! Je vois que plusieurs villages ont fait des paquets de 4. C’est une excellente idée ! » Je marque un temps. « Maintenant, interdiction de défaire ces paquets. Ils sont sacrés. Si vous avez 7 paquets de 4, c’est qu’il y a quelque chose à faire avec ces 7 paquets, non ? »

Cette contrainte n’est pas arbitraire : elle empêche le retour en arrière et force l’itération du groupement. Sans elle, les élèves pourraient tourner en rond indéfiniment. C’est ce que Brousseau appelle une « variable de commande » : en modifiant les règles du jeu, je modifie les stratégies possibles. Ici, j’introduis volontairement un nouvel obstacle pour provoquer le passage au « paquet de paquets »

Le silence. Puis un déclic chez certains : « Ah ! On pourrait faire un paquet DE paquets ! »

Le grand paquet émerge.

Je leur donne alors des élastiques. L’idée se propage : 4 paquets de 4, ça fait un grand paquet. Et avec mes 30 moutons, j’ai 1 grand paquet (16 moutons), 3 paquets de 4 (12 moutons), et 2 moutons seuls.

Pour 39 moutons : 2 grands paquets, 1 paquet, 3 seuls.

Les savants voyageurs : pour faire circuler les idées

À ce stade, tous les groupes n’ont pas compris : les savants voyageurs entrent alors en jeu.

« Désignez dans votre village un savant. Sa mission : aller observer comment travaille le village D (ou F, ou H…). Il revient et explique ce qu’il a vu, mais sans toucher au matériel de son propre village. »

NB : Bien sûr ces savants voyageurs visitent uniquement un village qui possède le même nombre de moutons que leur propre village afin de ne pas parasiter les échanges de messages qui vont suivre.

Ce dispositif des « savants voyageurs » n’est pas qu’une astuce d’animation : il orchestre la circulation des savoirs entre pairs. Je choisis délibérément qui va où — non au hasard, mais en fonction de mes observations : tel groupe a besoin de voir les élastiques, tel autre a déjà l’idée mais manque de confiance. Mon rôle devient celui d’un « orchestrateur discret » : je ne transmets pas, mais j’organise les conditions de la transmission horizontale.

Les savants partent, observent, reviennent, expliquent. « Eux, ils ont fait des paquets de paquets avec des élastiques ! » L’idée circule, se discute, se confronte.

Quand je sens que l’organisation matérielle est stabilisée, je passe à l’écriture.

Du concret à l’abstrait : inventer l’écriture positionnelle

Temps 5 – Transmettre sans les mots

«Maintenant, vous devez écrire un message pour l’autre village. Mais attention : uniquement des chiffres et des mots. Pas de signes + ou ×. Et bien sûr, nous sommes au Pays du Quatre !»

Les premiers messages arrivent :
« 1 grand paquet 3 paquets et 2 seuls » (pour 30)
« 2 grands paquets 1 paquet et 3 seuls » (pour 39)

Je les écris au tableau. « C’est très clair ! Mais si on devait envoyer ce message, sans mots, comment on ferait ? »

Des propositions émergent :
« 1p 3p 2s » — certains ne voient pas comment faire sans lettres pour distinguer les types de paquets.

• 1
• 3
• 2  

Cette proposition révèle quelque chose d’essentiel : ces élèves ont compris la hiérarchie des groupements. Pour eux, le « 1 » représente UN grand paquet, donc il devrait visuellement dominer. La taille devient un marqueur de valeur. Mais ils n’ont pas encore tout à fait saisi le sens de la position des chiffres !

Le moment de bascule

Je valorise leur raisonnement, puis je pose alors LA question : « Quand j’écris le nombre 7 625, est-ce que je grossis mes chiffres au fur et à mesure ? »

Cette question n’est pas venue spontanément : elle est le fruit de mes observations pendant la recherche. J’ai vu qui proposait les tailles variables, j’ai attendu que l’idée émerge suffisamment pour la soumettre à confrontation. Le timing est décisif : trop tôt, la question n’aurait pas de prise ; trop tard, certains se seraient enfermés dans leur proposition. C’est ce que j’appelle « la dévolution contrôlée » : je ne donne pas la réponse, mais je crée le déséquilibre cognitif qui va la faire émerger

Silence.

« Pourquoi je ne le fais pas ? Et surtout, pourquoi je n’en ai pas besoin ? »

Les regards pétillent. Certains murmurent : « Parce que… c’est la place qui compte ? »

« Exactement. Dans 132, le 1 est à gauche, donc il représente les grands paquets. Le 3 est au milieu, donc les paquets. Le 2 est à droite, donc les seuls. C’est la position qui donne le sens. »

La numération positionnelle vient d’être reconstruite.

Et le chiffre 4 dans tout ça ?

En fin de séance, je pose une dernière question : « Au fait, dans tous vos messages, avez-vous déjà écrit le chiffre 4 ? »

Les élèves vérifient. Non. Jamais.

« Pourquoi ? »

Un long moment de réflexion, puis : « Parce que dès qu’on a 4, ça fait un paquet ! »

« Exactement. Comme chez nous : dès qu’on a 10 unités, ça fait une dizaine. Le chiffre 10 n’existe pas. On l’écrit avec deux chiffres : 1 et 0. »

Cette fois, ça fait tilt. Le système décimal cesse d’être une évidence floue pour devenir une logique construite.

Séance 2 : quand le zéro devient nécessaire

La séance suivante, je relance : « Vous avez maintenant 28 moutons au Pays du Quatre. Codez cette quantité. »

Les élèves se lancent individuellement puis se regroupent par 4 pour échanger.  Ils manipulent (certains n’ont plus besoin de pinces).
Puis le blocage :
« On a 1 grand paquet, 3 paquets… et rien après. »

« Comment faire  ? »

« 13 ? »

« Non, 13, ça pourrait être 1 paquet et 3 seuls »

Le problème est posé. Les élèves cherchent. Certains proposent un trait, un espace… Enfin certains pensent au zéro et entrainent toute la classe avec eux.

Puis je raconte :

« Vous venez de réinventer ce que les Indiens ont inventé il y a plus de 1500 ans. Ils avaient exactement le même problème que vous : comment écrire une quantité quand il n’y a rien à une certaine place ?

 Les anciens Babyloniens laissaient un vide pour marquer une absence de chiffre, mais ce vide n’était pas encore un nombre. Vers le Ve siècle, les savants indiens ont eu une idée nouvelle : créer un symbole pour dire « il n’y a rien à cette place ». D’abord un espace, puis un point, et enfin un petit cercle qui entoure le rien : le zéro, du mot sanskrit śūnya, « vide » . 

Ce symbole a été transmis aux Arabes, puis introduit en Europe par Fibonacci en 1202. Grâce à lui, notre numération positionnelle devient possible : sans zéro, pas de 102 ni de 10 000. »

Les élèves mesurent soudain l’ampleur de cette invention. Le zéro n’est pas « rien » : c’est un outil indispensable pour que la position fasse sens.

Réinvestissement : et si on changeait de pays ?

Pour consolider, je propose ensuite : « Et si nous vivions au Pays du 5 ? Ou au Pays du 6 ? »

Les élèves codent, décodent, comparent. Ils comprennent alors l’invariant : au Pays du 4, on groupe par 4. Au Pays du 5, par 5. Au Pays du 10… par 10.

« Nous vivons au Pays du 10. Nous avons 10 doigts, et ça vient sûrement de là. »

La boucle est bouclée. Le système décimal n’est plus une évidence naturelle, mais un choix culturel et historique. Un choix génial, construit par l’humanité pour mesurer et symboliser le monde.

La posture de l’enseignant : entre retrait et relance

Dans cette situation, mon rôle oscille constamment entre effacement et intervention ciblée. Je ne montre jamais, mais je ne laisse pas non plus les élèves errer sans fin. Mes interventions obéissent à trois principes :
1. Observer avant d’agir : tant que la recherche est productive (même dans l’erreur), je ne dis rien.
2. Intervenir sur le milieu, pas sur la solution : j’ajoute une contrainte (interdire de défaire), je distribue un outil (élastiques), je pose une question déstabilisante, mais je ne dis jamais « faites comme ceci ».
3. Institutionnaliser au bon moment : Quand une idée émerge chez quelques-uns, je la mets en lumière pour qu’elle devienne un objet de débat collectif. Cette posture demande une écoute constante et une certaine aisance avec l’incertitude. Tous les élèves n’avancent pas au même rythme, et c’est précisément cette hétérogénéité qui fait vivre la réflexion collective.

Ce que cette situation apporte vraiment

Elle crée une nécessité authentique. Les élèves ne manipulent pas pour manipuler : ils cherchent une solution à un problème de communication.

Elle provoque une décentration. En sortant de la base 10, les automatismes ne fonctionnent plus. Il faut penser autrement.

Elle articule concret et abstrait. Les pinces soutiennent la conceptualisation, mais l’enjeu reste la création d’un code symbolique.

Elle relie histoire et cognition. La découverte du zéro par les élèves rejoint celle de l’humanité. C’est épistémologique !

Comme le rappelle Odette Bassis, cette démarche peut commencer dès le CP et se poursuivre tout au long des cycles 2 et 3. Au cycle 3, la réflexion historique trouve parfaitement sa place et renforce la compréhension des enjeux

Et vous, dans votre classe ?

Avez-vous déjà proposé à vos élèves de “changer de base” ?
Comment les amenez-vous à ressentir la nécessité du zéro ou du groupement ?

Cette situation demande deux à trois séances de 45 minutes à 1 heure, peu de matériel — quelques pinces à linge, des élastiques, du temps pour chercher — mais une posture de guide. L’enseignant ne montre pas : il accompagne, questionne, relance.

Quelques points de vigilance :

• Laisser chercher avant d’introduire le matériel.
• Interdire de défaire les paquets de 4.
• Utiliser les savants voyageurs pour faire circuler les idées.
• Ne pas nommer le zéro avant qu’il soit inventé.

En conclusion : du jeu à la pensée

Le Pays du Quatre n’est pas une activité ludique de plus. C’est une situation-problème qui redonne à la numération son épaisseur historique et conceptuelle. Elle transforme la classe en un laboratoire où se rejoue, à hauteur d’enfant, l’histoire du savoir. Exactement ce dont les élèves ont besoin pour comprendre vraiment, et non plus seulement appliquer.

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Cet article s’appuie sur les travaux d’Odette Bassis (Concepts clés et situations-problèmes en mathématiques, Tome 1)

Cette séance a été réalisée de nombreuses fois avec des enseignants stagaires en formation initiale ainsi qu’avec des enseignants expérimentés en formation continue.

La réunion de classe autrement : et si on coopérait ?

La réunion de classe… Un rituel pas toujours simple à vivre. Il y a ceux qui arrivent avec une liste de questions interminables, ceux qui redoutent ce retour à l’école, et ceux qui viennent « parce qu’il faut » en pianotant sur leur téléphone.
Face à ce défi, j’ai choisi de renverser la perspective : et si, plutôt que de parler d’apprentissage, nous faisions vivre aux parents une véritable situation coopérative avec leur enfant ?

Au fil des années, j’ai donc changé la donne : fini les longs discours et les présentations frontales. Désormais, je propose aux parents de vivre concrètement une séance d’apprentissage.
Avec leur enfant, assis à côté d’eux, ils participent à une activité coopérative. L’idée est simple : faire expérimenter la force du collectif, montrer que l’école d’aujourd’hui ne repose pas uniquement sur « écouter le professeur », mais sur apprendre ensemble.

Une invitation pas comme les autres

Dès le courrier d’invitation, le ton est donné :

« Vous êtes invités à participer, avec votre enfant, à une séance d’apprentissage coopérative. Ensemble, vous découvrirez la force du travail collectif. »

Deux réunions sont prévues pour limiter le nombre de participants et favoriser la coopération. Un parent par enfant, mais avec souplesse en cas de situations particulières (parents séparés etc.) Et surtout une promesse : personne ne sera mis en difficulté.  Le principe ? Faire équipe parent-enfant autour d’une situation problème  où aucun des deux n’est vraiment avantagé.

Recréer un texte¹ : le défi partagé

Le cœur de l’expérience repose sur une activité d’écriture coopérative.
Je lis un poème – souvent Automne de René Guy Cadou ²– sans en donner le titre. La règle est simple : une seule écoute, pas de dictée, mais la possibilité de prendre quelques notes rapides. La mission ? Réécrire le texte le plus fidèlement possible.

Odeur des pluies de mon enfance
Derniers soleils de la saison !
À sept ans, il faisait bon,
Après d’ennuyeuses vacances,
Se retrouver dans sa maison !

La vieille classe de mon père,
Pleine de guêpes écrasées,
Sentait l’encre, le bois, la craie
Et ces merveilleuses poussières
Amassées par tout un été.

(NB : je choisis délibérément de ne lire que les deux premières strophes afin de rendre la séance plus courte (pas plus de 40/45min) et surtout de créer de l’incertitude dans la recherche du titre.

Étapes :

1. Tentative individuelle.
2. Mise en commun par binômes, puis en petits groupes.
3. Débat pour choisir un titre.
4. Relecture collective et ajustements.
5. Découverte du texte original et discussion sur le choix de l’auteur.

Le temps file vite. Les rires et les débats fusent. L’air sérieux du départ laisse place à une énergie joyeuse : parents et enfants s’écoutent, s’interrompent, argumentent. Mais c’est précisément dans ces moments de tâtonnement que se révèle toute la richesse du dispositif.

Quand l’obstacle devient ressource 

Ce qui est intéressant dans cette activité, c’est la transformation progressive des participants. D’abord déstabilisés par l’impossibilité de tout noter, ils découvrent rapidement que l’enjeu n’est pas la mémorisation, mais la reconstruction de sens.

Ces moments de confrontation bienveillante révèlent des ressources insoupçonnées chez nos élèves. Un enfant de 10 ans ose contredire son père :

“Non, ça ne peut pas être « La rentrée », parce qu’il revient chez lui après d’ennuyeuses vacances, ce n’est pas encore la rentrée.”

Un parent hésite, propose timidement son idée. Un autre défend un mot qu’il croit avoir bien entendu. Tout le monde se prend au jeu.

C’est là que la magie opère : les enfants deviennent des partenaires à part entière, et les parents découvrent que l’argumentation, l’esprit critique et la créativité circulent dans les deux sens.

Le débat sur le titre : et là, ça discute !

« Je propose « La gloire de mon père ! » lance un papa. « L’école ! » rétorque un enfant. « La fin de l’été » suggère une maman.

En huit ans, jamais personne n’a trouvé « Automne » du premier coup. Et c’est tant mieux ! Ces titres multiples révèlent la richesse des interprétations possibles et la nécessité d’argumenter ses choix.

Le plus savoureux ? Quand ce sont les enfants qui mènent le débat : « Oui, le papa de Paul, vous voulez dire quoi exactement ? » Ces renversements de rôles déconstruisent naturellement les représentations figées de l’autorité scolaire.

Pas un simple exercice de mémoire

De l’extérieur, on pourrait croire à un défi de mémorisation. Mais l’enjeu est ailleurs.

• Coopérer : personne n’a « tout bon » seul, chacun apporte sa pièce du puzzle.
• Débattre : il faut défendre ses choix, écouter, renoncer parfois.
• Comprendre en profondeur : se mettre dans la peau de l’auteur, chercher le sens, mesurer le poids des mots.

L’acte d’apprendre suppose toujours de se laisser déstabiliser par l’autre. Les parents en ont ici fait l’expérience directe à travers ce qu’on appelle le conflit socio-cognitif : eux qui pensaient venir simplement « écouter l’enseignant » se sont retrouvés impliqués dans une véritable démarche d’apprentissage.

Un dispositif révélateur

Cette expérience partagée révèle aux parents ce que vit leur enfant au quotidien : l’école comme lieu de coopération et de pensée partagée, où l’erreur devient tremplin et où chacun peut apporter sa contribution unique.

En moins d’une heure, ils découvrent que soutenir les apprentissages, c’est encourager leur enfant à oser proposer, argumenter, et faire confiance à l’intelligence collective.

Une réconciliation possible

Un souvenir en particulier reste gravé.
Un père, vraiment hésitant à venir, m’avait confié qu’il ne savait pas écrire. Pendant la séance, il a laissé son fils noter à sa place, mais il a pris part aux discussions, donnant ses idées, commentant ce qu’il avait entendu. À la fin, au moment de proposer un titre, il s’est lancé :

“Moi, je pense que c’est l’automne. Parce qu’avant, l’école commençait plus tard, après les vendanges.”

Révélation du titre. Silence, puis applaudissements. Son intuition était juste. Ce soir-là, il est reparti le sourire aux lèvres, fier d’avoir contribué. Quelques jours plus tard, il m’a confié :

“Merci. Je me sens réconcilié avec l’école. Si j’avais pu avoir un enseignement comme celui-là, j’aurais pu aller bien plus loin.”

Conclusion : apprendre en pensant, coopérer en écrivant

Chaque année, ces réunions laissent des traces positives. Les parents repartent en comprenant que soutenir leur enfant, ce n’est pas seulement lui répéter “sois sage, écoute ton maître”. C’est aussi l’encourager à partager ses idées, demander de l’aide, et croire à la force du collectif.

Et vous, dans votre école ?

Et si votre réunion de rentrée devenait autre chose qu’un simple moment d’information ?
Et si c’était l’occasion de faire goûter aux familles, le temps d’une heure, la joie d’apprendre ensemble ?

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1. J’ai déjà eu l’occasion d’en parler ici. Et, le principe est le même : ↩︎
2. Bien sûr, comme je propose cela depuis plusieurs années, certaines familles connaissent déjà le texte. Voilà pourquoi je varie les textes en fonction des parents présents. Si vous le souhaitez, je peux vous proposer d’autres textes qui fonctionnent aussi très bien. Demandez-les en commentaires. ↩︎

Quand la lecture bouscule nos idées reçues

« Lire, c’est ennuyeux ! »
« C’est juste pour l’école… »
« Moi, je préfère les mangas ou Tara Duncan ! »

Ces phrases, je les ai entendues mille fois en classe. Et vous aussi, j’en suis sûr.
Quand j’ai conçu cette séance, j’ai cherché justement à déstabiliser mes élèves en utilisant leurs propres stéréotypes comme un piège…

Dans cet article, je vous propose une expérience coopérative qui, sous ses airs de jeu, amène les élèves à interroger leurs représentations… et à découvrir que la lecture, c’est aussi une rencontre.

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Un objectif clair : comprendre pourquoi on lit

L’enjeu n’est pas de « faire aimer » la lecture par une incantation, mais d’aider les élèves à identifier ce qui pousse un lecteur à lire des livres.
Comme le rappelle Rosine Lartigue, « le lecteur est actif et même créatif ; les mises en relation qu’il effectue mettent en jeu des compétences cognitives (connaissances sur la langue, le monde etc…) mais aussi sur l’affectivité et l’imagination »¹

C’est ce lien intime avec le texte qui nourrit l’envie de lire.

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Phase 1. Partir des représentations

La séance commence par une question simple :

« Pourquoi un lecteur lit-il un texte, en général ? »

Chaque élève note sa réponse individuellement. Ce temps personnel est essentiel : il met au jour les représentations initiales, parfois stéréotypées, souvent révélatrices.

Phase 2. Jouer sur les images

On distribue les images suivantes :

Pour chaque personnage :

1. Qui est-il ?
2. Où lit-il ?
3. Que lit-il selon vous ?

Phase 3. Recherche collective

Partie 1 – Confrontation

Après un temps d’échange en binômes, proposez aux élèves de former de petits groupes de 3 ou 4 afin de les amener à échanger entre eux sur les réponses qu’ils ont apportées aux questions précédentes. 

Les réponses fusent :

« L’homme d’affaire dans l’avion lit des textes importants pour son travail ! »
« Un militaire lit un livre de guerre. »
« Une femme de ménage lit des romans d’amour. »

La confrontation des réponses divergentes fait mouche. Quand Thomas pense que le militaire lit de la poésie et que Léa est convaincue qu’il lit un manuel de guerre, qui a raison ? Le lecteur lirait toujours des textes en rapport avec son identité ou sa situation ?

Partie 2 : Le piège bienveillant

Deuxième étape : on donne quatre extraits de livres et on demande d’associer chaque texte à un personnage.
Problème : dans La mouche qui lit de Jean-Pierre Siméon, ces associations ont été choisies… au hasard. Aucun lien logique.²  

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Les élèves se lancent pourtant à fond dans la recherche de « LA bonne réponse ».
Pourquoi ? Parce que le contrat didactique est bien connu : si le professeur pose une question, c’est qu’il existe une réponse correcte. Et cette posture conduit parfois à « chercher ce qu’on croit que l’enseignant attend » plutôt qu’à interroger la validité même de la consigne.

Ce que révèle cette « ruse pédagogique »

Cette séance met au jour deux obstacles majeurs :

1. L’assignation sociale : nos élèves croient qu’on lit « selon son rang ». Un préjugé qui les limite eux-mêmes dans leurs choix.
2. L’oubli du plaisir : à force de voir la lecture comme un exercice scolaire, ils occultent sa dimension de plaisir et d’évasion.

Phase 4. Mise en commun et déstabilisation

En mettant en commun les réponses, un constat émerge : elles divergent fortement.
On révèle alors la vérité : les choix de l’auteur étaient arbitraires. Et on pose quelques questions déstabilisantes :

• Un homme d’affaires ne pourrait-il pas lire un texte d’amour ?
• Un militaire, une pièce de théâtre ?
• Une femme de ménage, un essai historique ?

Peu à peu, les élèves comprennent : on ne lit pas toujours “à son image”.

Posez-leur donc la question suivante :   Au fond, pourquoi les personnages lisent-ils ces livres-là, selon vous ? 

L’idée est toujours d’amener les élèves à comprendre que le lecteur, choisit, la plupart du temps, de lire ce qui lui plaît. C’est ainsi qu’un homme d’affaires peut se laisser emporter par une belle histoire d’amour, une dame de ménage chercher de la poésie dans les vers, et que même une personne sans domicile fixe peut s’évader dans le monde de la science-fiction. On lit des livres en rapport avec ses goûts, ses passions, ses envies, son besoin, pour retrouver un personnage ou un auteur que l’on aime bien, et pour passer un bon moment en leur compagnie, tranquillement.

Cette prise de conscience ouvre la voie à une réflexion plus profonde : si nos choix de lecture ne sont pas dictés par notre statut social, qu’est-ce qui les motive vraiment ?

Phase 5. Structuration – Coopérer avec l’auteur

Ce qui frappe, c’est que la notion de plaisir apparaît rarement dans leurs premières réponses.
Deux raisons principales :

1. Certains élèves grandissent loin des livres et les associent uniquement à un usage scolaire, donc contraint.
2. D’autres n’osent pas parler de plaisir à l’école, pensant que l’enseignant attend des réponses “sérieuses”.

Daniel Pennac, dans Comme un roman, rappelait que « le verbe lire ne supporte pas l’impératif ». Autrement dit, le plaisir ne se décrète pas… mais il se donne à voir.

Elargissez le débat :

• Pourquoi lit-on des livres en général ?
• Pourquoi un auteur écrit-il ?

Les réponses convergent : pour se distraire, pour apprendre.
J’ajoute alors cette idée : lire, c’est coopérer avec l’auteur. Cela implique de faire un pas vers lui :

• pour comprendre ses intentions,
• pour apprécier ses choix d’écriture,
• pour entrer dans son univers.

Cette posture active est la clé pour éprouver le bonheur de la rencontre avec un texte.

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Et si nous montrions l’exemple ?

Roland Viau, spécialiste de la motivation scolaire, pose une question qui bouscule :

« Quels enseignants viennent dans leur classe avec leur roman préféré ? »³

Plutôt que d’affirmer « la lecture est essentielle », parlons-en personnellement : pourquoi aimons-nous lire ? Que nous apporte notre livre du moment ?
Ce témoignage incarne la lecture et la rend vivante.

Conclusion et métacognition

Cette séance illustre parfaitement ce qu’on pourrait appeler « le détournement pédagogique ». Plutôt que d’asséner des vérités sur la lecture, vous amenez vos élèves à découvrir par eux-mêmes l’absurdité de leurs préjugés.
Créer des situations où l’élève se trompe de manière productive l’aide finalement à mieux comprendre les mécanismes en jeu et à remettre en cause plus facilement ses représentations.
En bilan de séance, n’oubliez pas de demander à vos élèves de relire ce qu’ils avaient écrit au début sur la lecture « Pourquoi un lecteur lit-il un texte, en général ? » Il est important qu’ils mesurent le chemin parcouru entre le début et la fin de la séance.

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Pistes d’action immédiates

1. Jouer le piège : testez cette séance et observez comment le doute déstabilise les stéréotypes.
2. Montrer vos lectures : apportez régulièrement votre livre du moment et parlez-en deux minutes.
3. Casser les codes : organisez un échange de livres “à l’aveugle” entre élèves.
4. Relier lecture et vie : demandez à vos élèves de raconter un moment où un livre a changé leur regard.

📖Retrouvez cette séance complète et d’autres démarches coopératives dans mon ouvrage « Coopérer pour comprendre »⁴

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1. Vers la lecture littéraire – Cycle III, sous la direction de Rosine Lartigue, coll. « Argos démarches », Canopé – CRDP de Créteil, 2001 ↩︎
2. Dans La Mouche qui lit, chaque double page de l’album présente, d’un côté, un personnage, et de l’autre, l’extrait d’un livre qu’il semble lire. ↩︎
3. Voir la conférence de Roland Viau, La motivation à apprendre : mieux comprendre pour mieux agir, CRPD de Poitou-Charentes, 2011
   ↩︎
4. https://www.enseignants.hachette-education.com/livre/cooperer-pour-comprendre-francais-cm2-guide-ressources-ed-2024-9782017254652/ ↩︎

Zéro et les autres : quand la poésie clarifie les maths

« 3 c’est un chiffre ou un nombre ? » – « C’est un chiffre car il y a 10 chiffres ! » – « Mais 10 c’est quoi ? » – « Bah un chiffre aussi… »

Cette petite saynète vous dit quelque chose ? Même en CM2, nos élèves naviguent encore dans le flou entre chiffres et nombres. Derrière l’innocence de cette interrogation se cache un véritable obstacle conceptuel. Et si on transformait cette difficulté en levier pour apprendre ensemble – en mêlant mathématiques, littérature… et coopération ?

Le piège de l’explication frontale

Dans bien des classes, j’ai longtemps répondu par une explication rapide : les chiffres (0 à 9) sont des symboles, comme les lettres pour les mots.

Mais cette réponse n’imprime pas. Quelques jours plus tard, les mêmes questions resurgissent.

Confucius l’avait pressenti : « J’entends et j’oublie. Je fais et je comprends.«  Si nous voulons que nos élèves s’approprient cette distinction fondamentale, ils doivent la construire eux-mêmes.

La re-création de texte : faire vivre le sens

C’est exactement ce que permet cette démarche où les élèves reconstituent un texte à partir de leur écoute. Henri Bassis le formulait ainsi : « L’enfant doit se mettre dans la peau de l’écrivain. On est aux antipodes de la traditionnelle explication où le sujet reste spectateur. » (Je cherche, donc j’apprends -1984)

Je vous propose ici une séance vécue – en cycle 3, en formation initiale, et même en formation continue (par des enseignants expérimentés) – qui embarque toute la classe.

Le déroulement pas à pas : quand les maths se racontent

🎯 Objectif :

Distinguer chiffre et nombre en réécrivant un poème mathématique.

Étapes clés :

1. Les représentations : « Qu’est-ce que Zéro ? À quoi sert-il ? »
2. Défi : écouter deux fois un poème et tenter de le réécrire mot pour mot.
   (Adultes : une seule écoute et prise de notes au crayon uniquement.)
3. Reconstitution progressive individuelle, puis en binômes, puis en petits groupes.
4. Recherche d’un titre pour le poème → ouverture du débat : Zéro est-il « tout » ? Est-il « rien » ? Est-ce un chiffre, un nombre ?
5. Débat argumenté sur le titre, à partir de la compréhension du texte… et des définitions trouvées dans le dictionnaire.
6. Relecture collective
7. Ecriture collective : mise en commun
8. Retour sur le titre final du poème original 
9. Bilan et métacognition

Phase 1 : Les représentations

L’amorce : « Expliquez-moi par écrit ce qu’est zéro et à quoi il sert. » Laissez les élèves patauger un peu, puis faites-les échanger en binômes. Leurs représentations initiales seront précieuses pour mesurer le chemin parcouru.

Phase 2 : Le défi

Le défi : « Je vais vous lire un texte. À la première lecture, faites-vous un film mental. À la seconde, prenez toutes les notes possibles. Votre mission : réécrire ce texte mot pour mot ! »

Puis vous lisez ce magnifique texte d’Olivier Hénocque, « Zéro et les autres » (sans révéler le titre) :

Dix chiffres écrits sur un cahier,
Ils sont tous là, aucun ne manque.
Tous font les beaux et se pavanent,
Fiers comme des papes, sauf Zéro,
Car chacun d’eux est quelque chose
Même si Un n’est pas grand-chose…
« Mais toi, Zéro, à quoi sers-tu ?
Zéro ce n’est rien, c’est moins qu’Un ! »
« Moi, je suis tout ! » répond Zéro
À cette bande de prétentieux.
« Je vous amène à la dizaine,
À la centaine ou au millier,
Seul je ne suis rien je le sais bien,
Mais une fois mis derrière vous,
Je vous élève, je vous grandis,
Je vous conduis à l’infini.
Zéro est tout et rien sans vous.

Point technique : Lisez assez lentement pour que tout soit audible, mais pas au rythme d’une dictée. L’enjeu est la compréhension globale, pas l’encodage mot à mot.

Phase 3 : Reconstitution progressive

Individuelle, binômes, puis en petits groupes de 3 ou 4

Un exercice de mémoire ?

Pas du tout ! L’enjeu n’est pas de mémoriser mais bien de reconstruire. Les élèves n’ont pas eu le temps de tout noter : ils connaissent l’histoire, s’en sont imprégnés, et doivent maintenant jongler entre leurs souvenirs, leurs notes partielles et leur compréhension globale. C’est là que la recherche devient passionnante !

Tensions fécondes garanties : D’abord, chaque élève doit faire des choix à partir de ses propres traces. Certaines tournures résistent, il hésite entre plusieurs formulations possibles. Puis, lors des échanges avec ses pairs, il doit défendre ses options, argumenter, justifier. Ces confrontations stimulent l’esprit critique et créent une véritable appropriation du texte.

L’élève accepte progressivement de renoncer à certaines de ses idées initiales face à des arguments plus convaincants. Sa compréhension s’enrichit au contact des autres.

Et là, immanquablement, LA question resurgit :

« On parle de zéro, mais zéro c’est un chiffre ou un nombre ? »
« Pour moi les chiffres vont de 0 à 9… »
« Oui mais 10 c’est quoi alors ? »

Phase 4 :  La recherche d’un titre

Après un temps d’échange sur la reconstitution de ce texte, proposez aux élèves de trouver un titre. L’obstacle conceptuel émerge naturellement.

« Je propose ‘Dix chiffres’. »
« Mais on parle surtout de zéro ! »
« Zéro, c’est un chiffre ou un nombre ? »
« Pour écrire 10, il faut bien zéro ! »
« Oui mais 10, c’est quoi alors ? »

Les discussions et les débats sont souvent uniques, mêmes avec les adultes qui n’hésitent pas d’ailleurs à proposer des titres plus complexes comme «  La belle aventure du zéro ! » ou «  Zéro ou z’héro ? »

Phase 5 : Débat sur le titre

Notez les titres au tableau et proposez un débat sur ceux-ci. Laissez deux élèves animer ce débat pendant que vous observez depuis le fond de la classe. Vous pouvez intervenir pour redonner la parole à un élève dont vous avez entendu une remarque intéressante.

Les discussions fusent et se nourrissent d’arguments, de reformulations du texte et de passages par le dictionnaire qui devient votre allier !   

Cherchez ensemble « chiffre » : « Symbole utilisé pour écrire les nombres » (Robert Junior). Pour « nombre », c’est plus complexe – même les dictionnaires spécialisés peinent à le définir précisément !

Preuve que ce n’est pas si simple, même pour les adultes !

Et vous ? Que faites-vous à ce moment crucial ? Vous résistez à l’envie de donner la réponse. Vous notez leurs hypothèses, vous les questionnez : « Zéro ne permet pas de résoudre des problèmes ? Et 5 moins 5 cela fait combien ? Il restait 26 élèves, 26 sont sortis, combien en reste-t-il ? »

Effet garanti : « Ah oui ! Zéro est un chiffre ET un nombre ! »

Proposez ensuite aux élèves qui mènent la mise en commun de barrer les titres qui sont écartés par le groupe et mettez en attente ceux qui ne font pas consensus.

✍️ À noter au tableau ce qui servira de trace écrite :

« Il y a 10 chiffres : 0 à 9. Ce sont des signes pour écrire les nombres. »

« Les nombres sont des outils inventés par l’humanité pour résoudre des problèmes. » *

Phase 6 : 3^ème lecture et reconstitution finale

Cette polysémie du nombre – quantité, rang, code, mesure, identifiant – explique pourquoi nos élèves peinent parfois à cerner cette notion . Cette séance ne prétend donc faire construire le concept du nombre car il s’enrichira tout au long de leur scolarité.
C’est en multipliant les évocations et les représentations du nombre qu’on le fait comprendre aux enfants.

Passez alors à une 3^ème lecture du texte : une lecture collective. Chaque groupe va pouvoir mettre au point une stratégie collective pour noter et capter les éléments manquants.

Laissez ensuite les groupes travailler à la ré-écriture du texte en leur rappelant qu’ils doivent intégralement le réécrire en respectant les choix de l’auteur !

Pendant que les élèves travaillent, proposez un inducteur[1] au tableau. Ecrivez la 1ère lettre de chaque vers au tableau, ce qui permettra aux élèves de repérer la silhouette du texte et d’effectuer toutes les modifications nécessaires.
Quelques minutes plus tard quand vous voyez que certains groupes ont bien avancé proposez-leur « un savant-voyageur[2] » : un élève se rend dans un autre groupe pour y recueillir des éléments manquants.

5 minutes plus tard, les savants voyageurs réintègrent leur groupe de départ et viennent enrichir leur équipe par les éléments nouveaux qu’ils ont récupéré durant leur visite.
Peu à peu les différents groupes avancent progressivement dans la reconstitution du texte en complétant les manques ou en modifiant certaines tournures (le dictionnaire étant un allier essentiel pour vérifier l’orthographe de certains mots).  

Cette démarche développe une posture de lecteur-auteur. Les élèves comprennent de l’intérieur que zéro, seul, n’est rien, mais qu’associé aux autres chiffres, il les démultiplie. Ils saisissent intuitivement le système positionnel qui sous-tend notre numération.

Phase 7 : Ecriture collective et mise en commun

Demandez aux différents groupes (deux élèves par groupe) de venir écrire une partie du texte au tableau ( ex : les 2 premiers vers seront écrits par le groupe 1, les 2 suivants, groupe 2 etc.)

Quand tout le texte est complété au tableau organisez une seconde mise en commun que vous menez :
Relisez vers après vers ce qui est écrit au tableau et invitez les élèves à en discuter afin de faire toutes les modifications nécessaires.  En cas de désaccord, l’argumentation s’appuie sur les sens littéraires envisageables. Ce qui induit de se mettre à la place de l’auteur et donc de l’effet qu’il a recherché en écrivant ce texte.  On pense donc au sens, aux rimes, au choix des mots, à l’orthographe etc.

Phase 8 : Retour au texte original

Relisez le texte original afin d’effectuer les derniers ajustements sur le texte proposé au tableau. Ces modifications sont souvent minimes. La plupart des groupes obtiennent un texte très proche de l’original.

C’est le moment de revenir sur les titres qui sont restés en attente et en demandant aux élèves de faire un choix.
Révélez-leur alors le titre original en leur précisant que le but n’était pas de deviner le titre car les leurs étaient aussi très bons mais de comprendre surtout le choix fait par l’auteur. Invitez-les d’ailleurs à expliquer pourquoi l’auteur du texte a fait un tel choix : « Zéro et les autres ».

Les élèves expliquent souvent d’eux-mêmes que zéro est crucial pour écrire les nombres, mais qu’il a aussi besoin des autres chiffres (évoquer l’aspect positionnel du zéro peut alors être très intéressant.)

Phase 9 : Bilan et métacognition

Revenez ensuite sur les ressentis des élèves face à cette situation problème : leurs difficultés, leurs stratégies mises en œuvre, leurs impératifs de coopération, leurs réussites constatées etc. mais n’oubliez de proposer un applaudissement général pour avoir réussi le défi !

La coopération au service des apprentissages

Pour finir, demandez aux élèves pourquoi vous leur avez proposé un tel défi et invitez-les à y réfléchir en petits groupes dans un premier temps. Ces échanges sont très efficaces : l’élève qui hésite encore sur les concepts profite directement des explications de ses pairs.

C’est exactement cela, coopérer : permettre à chacun d’apprendre en échangeant sur ce qui faisait obstacle.

Si cela ne vient pas dans les discussions demandez-leur de relire ce qu’ils avaient écrit individuellement en tout début de séance sur « ce qu’est zéro et à quoi sert-il ? » Les élèves exprimeront eux-mêmes qu’ils ne voient plus la même chose qu’en début de séance.

Comme précisé plus haut, même pour les adultes, un cheminement s’opère au cours de la séance vécue : un rappel de ce qu’est zéro mais surtout une pratique à tester dans les classes !

Conclusion : apprendre en pensant, coopérer en écrivant

En ressortant de cette séance, les élèves savent que zéro est un chiffre, mais aussi un nombre – parce qu’il sert à résoudre des problèmes, à coder des informations, à écrire tous les autres nombres.

Mais surtout, ils auront compris cela par l’expérience : en écrivant, en débattant, en coopérant. Le savoir est passé par le corps et par le groupe, ce qui le rend bien plus durable qu’une simple définition.

Et quand un élève vous demande : « Maitresse, c’est des maths ou du français ce qu’on a fait ? »
…vous saurez que vous avez gagné. L’interdisciplinarité devient évidente !

Et dans votre classe ?

Cette séance fonctionne du cycle 3 jusqu’en formation d’adultes. À chaque fois, les échanges sont riches, différents, surprenants.

Concrètement, comment vous lancer ?

• Prévoyez une bonne heure (à poursuivre le lendemain si besoin)
• Acceptez de lâcher prise sur la conduite frontale
• Faites confiance à vos élèves pour mener les débats et au processus de construction collective
• Placez-vous en retrait, écoutez, relancez subtilement et laisser vos élèves découvrir que dans la recherche collective, chacun peut briller.

Finalement, cette approche change tout. Plutôt que d’imposer nos savoirs, nous créons les conditions pour que les élèves les construisent eux-mêmes.

Et vous, prêt à transformer cet obstacle coriace en situation de recherche collective ? Vos élèves découvriront que, comme zéro, chacun prend toute sa valeur quand il coopère avec les autres.

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[1] Cette notion d’inducteur renvoie au travail de Michel Fabre et d’Agnès Musquer qui proposent des inducteurs de problématisation afin de donner aux enseignants le pouvoir de faire agir leurs élèves dans des situations problèmes.
Michel Fabre et Agnès Musquer, Comment aider l’élève à problématiser ? Les inducteurs de problématisation, dans Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle, vol. 42 n°3, 2009, p.111-129
Voir : https://s.42l.fr/ui-dBTvl

[2] Voir mon article à ce sujet : David Sire, Des savants-voyageurs pour dynamiser les groupes, Cahiers Pédagogiques, pp. 30-31, avril 2022. Il est disponible également sur le site de Philippe Meirieu : https://www.meirieu.com/ECHANGES/LessavantsvoyageursDAVIDSIRE[1].pdf   

* NB : Cette « définition » du nombre donnée en classe reste volontairement simplifiée. Car comme le précise le CNRTL, le nombre est un « concept de base des mathématiques, une des notions fondamentales de l’entendement que l’on peut rapporter à d’autres idées (pluralité, ensemble, correspondances) mais qu’on ne peut définir ». (https://www.cnrtl.fr/definition/nombre)

Le nombre est souvent réduit à la notion de quantité, mais comme le souligne Stella Baruk, il faut alors parler de « nombre de ». La réalité est plus riche : le nombre peut être ordinal (un rang) – « le 3 février », 3ème jour du mois – ou cardinal (une quantité) – « 3 pains ».

Mais les frontières se brouillent parfois. Mon numéro de maison « 119 » indique que je suis à 119m du début de ma rue (usage cardinal moderne), alors que classiquement, ce numéro donnait le rang de la maison dans la rue (usage ordinal). Même dualité pour un « numéro de Sécurité sociale » : il porte une information codée sur l’identité, mais ses composantes gardent leurs valeurs numériques (année, mois de naissance…).

Rappelle-toi la robe… Libérons la parole de nos élèves

« Je n’ai pas osé lever la main… J’avais peur de me tromper. »

Cette petite phrase, combien de fois l’avons-nous entendue ? Et combien de fois nous a-t-elle donné ce petit pincement, ce doute sur ce que nous installons — ou pas — dans notre classe ?

Le piège de la participation « réussie »

Observons nos élèves quelques minutes. Maxime lève la main à chaque question, sûr de ses réponses. Léa reste muette, pourtant ses yeux brillent d’idées. Tom répète mot pour mot ce qu’attend l’enseignant.

Qui participe vraiment ? Qui apprend ?
Car le véritable enjeu n’est pas d’obtenir plus de mains levées, mais de libérer une parole authentique, celle qui révèle une pensée en construction.

La coopération favorise l’apprentissage, c’est indiscutable. Mais coopérer, ce n’est pas juste "travailler à plusieurs" : c’est apprendre à confronter des idées, à argumenter sans imposer, à écouter activement. 
Et ça, ça s’apprend. Et la première étape ? Libérer la parole dans nos classes.

Pourtant, combien de nos gestes involontaires étouffent cette parole ? Un sourcil qui se lève, un soupir discret face à une « mauvaise » réponse, un enthousiasme excessif pour la « bonne » idée… Nos élèves captent tout. Ils décodent rapidement ce que nous voulons entendre. Ces signaux non verbaux — une mimique dubitative, un silence appuyé, un sourire approbateur — participent à ce que les chercheurs appellent le climat d’attente. Nos élèves les interprètent comme des indices de réussite ou d’échec. C’est pourquoi, en tant qu’enseignants, notre posture ne se résume pas à ce que nous disons, mais à tout ce que nous laissons transparaître. Être conscient de ces micro-gestes, c’est déjà avancer vers un climat plus serein et plus équitable.

Alors que voulons-nous vraiment ? Avancer vite dans le programme ? Ou créer un espace où l’on cherche ensemble et où les erreurs sont des occasions d’apprendre ?

Participer pour faire avancer ou pour faire grandir ?

Dans un modèle scolaire classique, gain de temps garanti ! Mais quelle frustration ensuite : « Pourtant, nous l’avions dit plusieurs fois ! » écrivons-nous en corrigeant les copies. Et dans cette logique, seuls les plus sûrs d’eux prennent la parole. Et les autres ? Ils se taisent… alors qu’ils sont justement là pour apprendre.

À l’inverse, une classe qui accepte les tâtonnements, les désaccords, les reformulations, prend plus de temps, mais elle permet à chacun de confronter ses représentations. Et c’est là que l’apprentissage devient profond. Cette incertitude, cette confrontation d’idées, voilà ce qui fait réfléchir.

Pourquoi la parole de l’enseignant ne suffit-elle pas ? Parce que face à l’adulte perçu comme le « détenteur du savoir », l’élève acquiesce sans vraiment remettre en question ses représentations profondes. Nos convictions résistent aux discours, mais s’ébranlent face au doute.

Le conflit sociocognitif, moteur d’apprentissage

Quand deux élèves n’ont pas la même idée, un mécanisme puissant s’active :

« Lui ne pense pas comme moi… Qui a raison ? »

Ce questionnement déclenche une réflexion. C’est ce que les chercheurs appellent le conflit sociocognitif : face à une contradiction avec un pair, notre système cognitif se mobilise pour résoudre cette dissonance. Car contrairement à l’enseignant, les pairs ne sont pas détenteurs d’un savoir absolu. Ils sont des interlocuteurs proches, au raisonnement accessible. Et c’est souvent cette proximité qui permet à chacun de faire bouger ses certitudes.

Mais pour que ce type d’échange ait lieu, il faut oser parler. Et cela ne va pas de soi. Prendre la parole en classe, c’est accepter de s’exposer : à l’erreur, au jugement, au doute. C’est un acte de courage scolaire, surtout dans une culture qui valorise trop souvent la réponse juste et rapide.

Apprendre à débattre, ça commence tôt

Mettre des élèves en petits groupes ne suffit pas. À 9, 10 ou 11 ans, beaucoup voient encore la divergence comme une opposition personnelle.

« S’il n’est pas d’accord avec moi, c’est qu’il est contre moi. »

Cette flexibilité cognitive – la capacité à accepter et considérer des points de vue différents – se travaille progressivement, tout comme l’écoute active ou la bienveillance dans l’échange.
Comment alors faire comprendre aux élèves que la diversité des réponses enrichit notre réflexion  ?

Notre rôle d’enseignant devient crucial. Nous devons expliciter nos attentes : « Travailler en groupe, c’est accepter que d’autres ne soient pas d’accord avec vous. C’est même une chance ! Si vous écoutez vraiment les autres, si vous acceptez de remettre vos idées en question, vos apprentissages seront bien plus profonds. »

Instaurer un climat de confiance, où chacun peut dire « je pense que… » sans craindre le regard des autres, c’est une des plus belles missions de notre métier. Et quand cela s’installe, les débats deviennent riches, les idées fusent… et les apprentissages se font en profondeur.

Et si on pouvait faire vivre à nos élèves, dès le premier jour de classe, cette idée que voir autrement n’est pas une erreur mais une richesse ?

Une expérience pour libérer la parole dès le premier jour

Et si on montrait concrètement aux élèves ce que ça veut dire, ne pas voir les choses de la même manière ? Voici une activité simple, déstabilisante, mais redoutablement efficace.

De quelles couleurs voyez-vous cette robe ?

Testez d’abord vous-même. Demandez autour de vous. Environ la moitié des personnes la voient blanche et dorée, l’autre moitié bleue et noire – une répartition qui traverse tous les âges et tous les milieux. Troublant, non ?

Chez moi, ma fille aînée et moi la voyons blanche et dorée. Ma femme et mes deux autres enfants la voient noire et bleue. Notre première réaction ? Penser que les autres mentaient ! Ma seconde fille a même soupçonné un complot…

Mais il a fallu se rendre à l’évidence : nous ne percevions pas la même réalité.

Pourquoi cette différence ? Notre cerveau fabrique les couleurs au niveau de l’aire visuelle. Cette zone agit comme un logiciel de retouche photo, gérant notamment l’exposition lumineuse. Chaque individu effectue cette correction différemment. Résultat : deux interprétations possibles de la même image. Personne n’a tort, personne n’a raison.

Comment utiliser cette expérience en classe ?

Affichez cette robe et demandez aux élèves de dire comment ils la voient.

Faites-les d’abord écrire individuellement leur réponse. Observez rapidement leur réponse pour identifier qui voit quoi. Ensuite, formez des groupes hétérogènes (avec les deux visions)de 3 ou 4 élèves pour favoriser les discussions. Les réactions fusent :

« Hein ? Mais comment tu peux la voir blanche ?! »

Puis, faites une mise en commun, une enquête rapide sur le nombre d’élèves qui la voient blanche et dorée et le nombre d’élèves qui la voient bleue et noire, et surtout posez-leur cette question :

« Qui a raison ? »

L’effet est garanti. L’enseignant s’efface, les élèves débattent. Certains, jusque-là silencieux, s’expriment pour défendre leur perception. Et soudain, on comprend que ce n’est pas une question de vérité, mais de point de vue.

Et ensuite ?

Demandez-leur :

• Pourquoi tout le monde ne voit-il pas la même chose ?
• Que nous apprend cette expérience sur ce qui se passe en classe ?
• Que veut dire « avoir raison » ?

Puis, donnez-leur l’explication scientifique (la correction d’exposition par le cerveau). Et posez-le cadre :

« Cette activité vous montre pourquoi je veux que vous osiez parler. Parce que chacun voit, pense, comprend les choses à sa manière. Et qu’en partageant tout cela, c’est beaucoup plus intéressant et en plus on s’aide mutuellement à progresser . »

Dans cette situation, vous n’êtes plus le détenteur du savoir, mais l’accompagnateur d’une découverte collective. Il n’y a pas de bonne réponse, seulement des perceptions différentes. Vos élèves découvrent que leurs perceptions diffèrent, que chaque point de vue enrichit la compréhension collective.

Ancrer cette nouvelle dynamique

Terminez l’activité par une question essentielle : « Pourquoi vous ai-je proposé cette situation ? »

Trois règles à retenir ensemble

1. Toutes les idées comptent, même celles qu’on croit fausses.
2. On ne peut jamais être sûr d’avoir raison sans écouter les autres.
3. Pour apprendre, il faut oser dire ce qu’on pense et écouter vraiment les autres.

Une référence pour l’année

Cette activité peut devenir votre point d’appui tout au long de l’année. Quand un élève hésite :

« Rappelle-toi la robe… Et si ce que tu vois était différent de ce que voient les autres ? Et si ton idée pouvait faire avancer tout le monde ? »

En conclusion : un climat pour apprendre ensemble

Libérer la parole, ce n’est pas simplement faire parler davantage. C’est s’ouvrir aux points de vue des autres, accepter l’incertitude pour penser, dire, écouter, discuter, douter, chercher, formuler… Et cela suppose que chacun se sente autorisé à parler.

Notre rôle d’enseignant, c’est de créer les conditions pour que cette parole existe. De rendre visibles les bénéfices de l’échange. Et d’aider chaque élève à comprendre que la différence n’est pas un obstacle mais une chance.

« Si tu diffères de moi, mon frère, loin de me léser, tu m’enrichis. »
— Antoine de Saint-Exupéry

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Et vous, dans votre classe ?

Quand vos élèves ne participent pas, que se passe-t-il vraiment ? Quelle place donnez-vous à l’erreur, à l’incertitude, à la parole hésitante ?
Et si, dès la rentrée prochaine, vous testiez cette robe avec vos élèves ?

Créée par une styliste britannique, la petite robe avait déchaîné les passions sur les réseaux sociaux en 2015

Si vous le souhaitez, vous pouvez montrer cette image pour que les élèves voient comment les autres voient la robe. Mais méfiez-vous : certains risquent toujours de la voir blanche et dorée ou noire et bleue… des deux côtés ! Chacun est différent 😉