« Lire, c’est ennuyeux ! »
« C’est juste pour l’école… »
« Moi, je préfère les mangas ou Tara Duncan ! »
Ces phrases, je les ai entendues mille fois en classe. Et vous aussi, j’en suis sûr.
Quand j’ai conçu cette séance, j’ai cherché justement à déstabiliser mes élèves en utilisant leurs propres stéréotypes comme un piège…
Dans cet article, je vous propose une expérience coopérative qui, sous ses airs de jeu, amène les élèves à interroger leurs représentations… et à découvrir que la lecture, c’est aussi une rencontre.
Un objectif clair : comprendre pourquoi on lit
L’enjeu n’est pas de « faire aimer » la lecture par une incantation, mais d’aider les élèves à identifier ce qui pousse un lecteur à lire des livres.
Comme le rappelle Rosine Lartigue, « le lecteur est actif et même créatif ; les mises en relation qu’il effectue mettent en jeu des compétences cognitives (connaissances sur la langue, le monde etc…) mais aussi sur l’affectivité et l’imagination »1
C’est ce lien intime avec le texte qui nourrit l’envie de lire.
Phase 1. Partir des représentations
La séance commence par une question simple :
« Pourquoi un lecteur lit-il un texte, en général ? »
Chaque élève note sa réponse individuellement. Ce temps personnel est essentiel : il met au jour les représentations initiales, parfois stéréotypées, souvent révélatrices.
Phase 2. Jouer sur les images
On distribue les images suivantes :
Pour chaque personnage :
- Qui est-il ?
- Où lit-il ?
- Que lit-il selon vous ?
Phase 3. Recherche collective
Partie 1 – Confrontation
Après un temps d’échange en binômes, proposez aux élèves de former de petits groupes de 3 ou 4 afin de les amener à échanger entre eux sur les réponses qu’ils ont apportées aux questions précédentes.
Les réponses fusent :
« L’homme d’affaire dans l’avion lit des textes importants pour son travail ! »
« Un militaire lit un livre de guerre. »
« Une femme de ménage lit des romans d’amour. »
La confrontation des réponses divergentes fait mouche. Quand Thomas pense que le militaire lit de la poésie et que Léa est convaincue qu’il lit un manuel de guerre, qui a raison ? Le lecteur lirait toujours des textes en rapport avec son identité ou sa situation ?
Partie 2 : Le piège bienveillant
Deuxième étape : on donne quatre extraits de livres et on demande d’associer chaque texte à un personnage.
Problème : dans La mouche qui lit de Jean-Pierre Siméon, ces associations ont été choisies… au hasard. Aucun lien logique.2
Les élèves se lancent pourtant à fond dans la recherche de « LA bonne réponse ».
Pourquoi ? Parce que le contrat didactique est bien connu : si le professeur pose une question, c’est qu’il existe une réponse correcte. Et cette posture conduit parfois à « chercher ce qu’on croit que l’enseignant attend » plutôt qu’à interroger la validité même de la consigne.
Ce que révèle cette « ruse pédagogique »
Cette séance met au jour deux obstacles majeurs :
- L’assignation sociale : nos élèves croient qu’on lit « selon son rang ». Un préjugé qui les limite eux-mêmes dans leurs choix.
- L’oubli du plaisir : à force de voir la lecture comme un exercice scolaire, ils occultent sa dimension de plaisir et d’évasion.
Phase 4. Mise en commun et déstabilisation
En mettant en commun les réponses, un constat émerge : elles divergent fortement.
On révèle alors la vérité : les choix de l’auteur étaient arbitraires. Et on pose quelques questions déstabilisantes :
- Un homme d’affaires ne pourrait-il pas lire un texte d’amour ?
- Un militaire, une pièce de théâtre ?
- Une femme de ménage, un essai historique ?
Peu à peu, les élèves comprennent : on ne lit pas toujours “à son image”.
Posez-leur donc la question suivante : Au fond, pourquoi les personnages lisent-ils ces livres-là, selon vous ?
L’idée est toujours d’amener les élèves à comprendre que le lecteur, choisit, la plupart du temps, de lire ce qui lui plaît. C’est ainsi qu’un homme d’affaires peut se laisser emporter par une belle histoire d’amour, une dame de ménage chercher de la poésie dans les vers, et que même une personne sans domicile fixe peut s’évader dans le monde de la science-fiction. On lit des livres en rapport avec ses goûts, ses passions, ses envies, son besoin, pour retrouver un personnage ou un auteur que l’on aime bien, et pour passer un bon moment en leur compagnie, tranquillement.
Cette prise de conscience ouvre la voie à une réflexion plus profonde : si nos choix de lecture ne sont pas dictés par notre statut social, qu’est-ce qui les motive vraiment ?
Phase 5. Structuration – Coopérer avec l’auteur
Ce qui frappe, c’est que la notion de plaisir apparaît rarement dans leurs premières réponses.
Deux raisons principales :
- Certains élèves grandissent loin des livres et les associent uniquement à un usage scolaire, donc contraint.
- D’autres n’osent pas parler de plaisir à l’école, pensant que l’enseignant attend des réponses “sérieuses”.
Daniel Pennac, dans Comme un roman, rappelait que « le verbe lire ne supporte pas l’impératif ». Autrement dit, le plaisir ne se décrète pas… mais il se donne à voir.
Elargissez le débat :
- Pourquoi lit-on des livres en général ?
- Pourquoi un auteur écrit-il ?
Les réponses convergent : pour se distraire, pour apprendre.
J’ajoute alors cette idée : lire, c’est coopérer avec l’auteur. Cela implique de faire un pas vers lui :
- pour comprendre ses intentions,
- pour apprécier ses choix d’écriture,
- pour entrer dans son univers.
Cette posture active est la clé pour éprouver le bonheur de la rencontre avec un texte.
Et si nous montrions l’exemple ?
Roland Viau, spécialiste de la motivation scolaire, pose une question qui bouscule :
« Quels enseignants viennent dans leur classe avec leur roman préféré ? »3
Plutôt que d’affirmer « la lecture est essentielle », parlons-en personnellement : pourquoi aimons-nous lire ? Que nous apporte notre livre du moment ?
Ce témoignage incarne la lecture et la rend vivante.
Conclusion et métacognition
Cette séance illustre parfaitement ce qu’on pourrait appeler « le détournement pédagogique ». Plutôt que d’asséner des vérités sur la lecture, vous amenez vos élèves à découvrir par eux-mêmes l’absurdité de leurs préjugés.
Créer des situations où l’élève se trompe de manière productive l’aide finalement à mieux comprendre les mécanismes en jeu et à remettre en cause plus facilement ses représentations.
En bilan de séance, n’oubliez pas de demander à vos élèves de relire ce qu’ils avaient écrit au début sur la lecture « Pourquoi un lecteur lit-il un texte, en général ? » Il est important qu’ils mesurent le chemin parcouru entre le début et la fin de la séance.
Pistes d’action immédiates
- Jouer le piège : testez cette séance et observez comment le doute déstabilise les stéréotypes.
- Montrer vos lectures : apportez régulièrement votre livre du moment et parlez-en deux minutes.
- Casser les codes : organisez un échange de livres “à l’aveugle” entre élèves.
- Relier lecture et vie : demandez à vos élèves de raconter un moment où un livre a changé leur regard.
📖Retrouvez cette séance complète et d’autres démarches coopératives dans mon ouvrage « Coopérer pour comprendre »4
- Vers la lecture littéraire – Cycle III, sous la direction de Rosine Lartigue, coll. « Argos démarches », Canopé – CRDP de Créteil, 2001 ↩︎
- Dans La Mouche qui lit, chaque double page de l’album présente, d’un côté, un personnage, et de l’autre, l’extrait d’un livre qu’il semble lire. ↩︎
- Voir la conférence de Roland Viau, La motivation à apprendre : mieux comprendre pour mieux agir, CRPD de Poitou-Charentes, 2011
↩︎ - https://www.enseignants.hachette-education.com/livre/cooperer-pour-comprendre-francais-cm2-guide-ressources-ed-2024-9782017254652/ ↩︎
Coopérer pour apprendre 