Quand la lecture bouscule nos idées reçues

« Lire, c’est ennuyeux ! »
« C’est juste pour l’école… »
« Moi, je préfère les mangas ou Tara Duncan ! »

Ces phrases, je les ai entendues mille fois en classe. Et vous aussi, j’en suis sûr.
Quand j’ai conçu cette séance, j’ai cherché justement à déstabiliser mes élèves en utilisant leurs propres stéréotypes comme un piège…

Dans cet article, je vous propose une expérience coopérative qui, sous ses airs de jeu, amène les élèves à interroger leurs représentations… et à découvrir que la lecture, c’est aussi une rencontre.

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Un objectif clair : comprendre pourquoi on lit

L’enjeu n’est pas de « faire aimer » la lecture par une incantation, mais d’aider les élèves à identifier ce qui pousse un lecteur à lire des livres.
Comme le rappelle Rosine Lartigue, « le lecteur est actif et même créatif ; les mises en relation qu’il effectue mettent en jeu des compétences cognitives (connaissances sur la langue, le monde etc…) mais aussi sur l’affectivité et l’imagination »¹

C’est ce lien intime avec le texte qui nourrit l’envie de lire.

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Phase 1. Partir des représentations

La séance commence par une question simple :

« Pourquoi un lecteur lit-il un texte, en général ? »

Chaque élève note sa réponse individuellement. Ce temps personnel est essentiel : il met au jour les représentations initiales, parfois stéréotypées, souvent révélatrices.

Phase 2. Jouer sur les images

On distribue les images suivantes :

Pour chaque personnage :

1. Qui est-il ?
2. Où lit-il ?
3. Que lit-il selon vous ?

Phase 3. Recherche collective

Partie 1 – Confrontation

Après un temps d’échange en binômes, proposez aux élèves de former de petits groupes de 3 ou 4 afin de les amener à échanger entre eux sur les réponses qu’ils ont apportées aux questions précédentes. 

Les réponses fusent :

« L’homme d’affaire dans l’avion lit des textes importants pour son travail ! »
« Un militaire lit un livre de guerre. »
« Une femme de ménage lit des romans d’amour. »

La confrontation des réponses divergentes fait mouche. Quand Thomas pense que le militaire lit de la poésie et que Léa est convaincue qu’il lit un manuel de guerre, qui a raison ? Le lecteur lirait toujours des textes en rapport avec son identité ou sa situation ?

Partie 2 : Le piège bienveillant

Deuxième étape : on donne quatre extraits de livres et on demande d’associer chaque texte à un personnage.
Problème : dans La mouche qui lit de Jean-Pierre Siméon, ces associations ont été choisies… au hasard. Aucun lien logique.²  

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Les élèves se lancent pourtant à fond dans la recherche de « LA bonne réponse ».
Pourquoi ? Parce que le contrat didactique est bien connu : si le professeur pose une question, c’est qu’il existe une réponse correcte. Et cette posture conduit parfois à « chercher ce qu’on croit que l’enseignant attend » plutôt qu’à interroger la validité même de la consigne.

Ce que révèle cette « ruse pédagogique »

Cette séance met au jour deux obstacles majeurs :

1. L’assignation sociale : nos élèves croient qu’on lit « selon son rang ». Un préjugé qui les limite eux-mêmes dans leurs choix.
2. L’oubli du plaisir : à force de voir la lecture comme un exercice scolaire, ils occultent sa dimension de plaisir et d’évasion.

Phase 4. Mise en commun et déstabilisation

En mettant en commun les réponses, un constat émerge : elles divergent fortement.
On révèle alors la vérité : les choix de l’auteur étaient arbitraires. Et on pose quelques questions déstabilisantes :

• Un homme d’affaires ne pourrait-il pas lire un texte d’amour ?
• Un militaire, une pièce de théâtre ?
• Une femme de ménage, un essai historique ?

Peu à peu, les élèves comprennent : on ne lit pas toujours “à son image”.

Posez-leur donc la question suivante :   Au fond, pourquoi les personnages lisent-ils ces livres-là, selon vous ? 

L’idée est toujours d’amener les élèves à comprendre que le lecteur, choisit, la plupart du temps, de lire ce qui lui plaît. C’est ainsi qu’un homme d’affaires peut se laisser emporter par une belle histoire d’amour, une dame de ménage chercher de la poésie dans les vers, et que même une personne sans domicile fixe peut s’évader dans le monde de la science-fiction. On lit des livres en rapport avec ses goûts, ses passions, ses envies, son besoin, pour retrouver un personnage ou un auteur que l’on aime bien, et pour passer un bon moment en leur compagnie, tranquillement.

Cette prise de conscience ouvre la voie à une réflexion plus profonde : si nos choix de lecture ne sont pas dictés par notre statut social, qu’est-ce qui les motive vraiment ?

Phase 5. Structuration – Coopérer avec l’auteur

Ce qui frappe, c’est que la notion de plaisir apparaît rarement dans leurs premières réponses.
Deux raisons principales :

1. Certains élèves grandissent loin des livres et les associent uniquement à un usage scolaire, donc contraint.
2. D’autres n’osent pas parler de plaisir à l’école, pensant que l’enseignant attend des réponses “sérieuses”.

Daniel Pennac, dans Comme un roman, rappelait que « le verbe lire ne supporte pas l’impératif ». Autrement dit, le plaisir ne se décrète pas… mais il se donne à voir.

Elargissez le débat :

• Pourquoi lit-on des livres en général ?
• Pourquoi un auteur écrit-il ?

Les réponses convergent : pour se distraire, pour apprendre.
J’ajoute alors cette idée : lire, c’est coopérer avec l’auteur. Cela implique de faire un pas vers lui :

• pour comprendre ses intentions,
• pour apprécier ses choix d’écriture,
• pour entrer dans son univers.

Cette posture active est la clé pour éprouver le bonheur de la rencontre avec un texte.

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Et si nous montrions l’exemple ?

Roland Viau, spécialiste de la motivation scolaire, pose une question qui bouscule :

« Quels enseignants viennent dans leur classe avec leur roman préféré ? »³

Plutôt que d’affirmer « la lecture est essentielle », parlons-en personnellement : pourquoi aimons-nous lire ? Que nous apporte notre livre du moment ?
Ce témoignage incarne la lecture et la rend vivante.

Conclusion et métacognition

Cette séance illustre parfaitement ce qu’on pourrait appeler « le détournement pédagogique ». Plutôt que d’asséner des vérités sur la lecture, vous amenez vos élèves à découvrir par eux-mêmes l’absurdité de leurs préjugés.
Créer des situations où l’élève se trompe de manière productive l’aide finalement à mieux comprendre les mécanismes en jeu et à remettre en cause plus facilement ses représentations.
En bilan de séance, n’oubliez pas de demander à vos élèves de relire ce qu’ils avaient écrit au début sur la lecture « Pourquoi un lecteur lit-il un texte, en général ? » Il est important qu’ils mesurent le chemin parcouru entre le début et la fin de la séance.

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Pistes d’action immédiates

1. Jouer le piège : testez cette séance et observez comment le doute déstabilise les stéréotypes.
2. Montrer vos lectures : apportez régulièrement votre livre du moment et parlez-en deux minutes.
3. Casser les codes : organisez un échange de livres “à l’aveugle” entre élèves.
4. Relier lecture et vie : demandez à vos élèves de raconter un moment où un livre a changé leur regard.

📖Retrouvez cette séance complète et d’autres démarches coopératives dans mon ouvrage « Coopérer pour comprendre »⁴

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1. Vers la lecture littéraire – Cycle III, sous la direction de Rosine Lartigue, coll. « Argos démarches », Canopé – CRDP de Créteil, 2001 ↩︎
2. Dans La Mouche qui lit, chaque double page de l’album présente, d’un côté, un personnage, et de l’autre, l’extrait d’un livre qu’il semble lire. ↩︎
3. Voir la conférence de Roland Viau, La motivation à apprendre : mieux comprendre pour mieux agir, CRPD de Poitou-Charentes, 2011
   ↩︎
4. https://www.enseignants.hachette-education.com/livre/cooperer-pour-comprendre-francais-cm2-guide-ressources-ed-2024-9782017254652/ ↩︎

Travailler la fluence ? Et si on posait (vraiment) la question de la compréhension ?

« Je réfléchis à mes progressions et je me demandais : pour la fluence tu fais comment, car c’est dans les programmes ? »

Voilà le message qu’une professeure stagiaire m’a envoyé récemment. Sa question m’a donné envie de lui répondre longuement. Et, chemin faisant, de partager ici quelques réflexions que cette simple interrogation a réveillées.

Fluence : de quoi parle-t-on exactement ?

La fluence¹, nous dit-on ici :

https://www.pedagogie1d.ac-nantes.fr/medias/fichier/la-fluence-en-10-points_1649422320887-pdf?ID_FICHE=669212&INLINE=FALSE

c’est « lire avec aisance, rapidement, sans erreurs et avec une intonation adaptée ». Les défenseurs de la fluence avancent qu’« une lecture orale fluide est une lecture précise, assez rapide, réalisée sans effort et avec une prosodie adaptée, ce qui permet de libérer des ressources cognitives pour la compréhension ».

En résumé : plus je lis vite et bien à voix haute, plus je comprends. Vraiment ?

En vingt ans de pratique, je n’ai jamais travaillé la fluence de manière isolée. Pourtant, mes élèves de 6e obtiennent de très bons résultats aux évaluations nationales de lecture. Alors ? Ai-je limité volontairement leur compréhension ? Ou bien serait-il possible qu’on fasse fausse route sur la finalité de la lecture ?

C’est justement ce questionnement qui m’a poussé à écrire Coopérer pour comprendre. Car selon moi, on dévoie ici le sens même de la lecture : lire, ce n’est pas produire du son, c’est produire du sens

Ce que nous disent les spécialistes

Quand j’ai débuté, je me posais la même question que ma jeune collègue. C’est dans les programmes, donc il faut le faire. Puis j’ai commencé à lire, à chercher d’autres voix : Catherine Tauveron, Roland Goigoux, Éveline Charmeux.

Un échange avec Éveline m’a marqué. À propos du déchiffrage, elle m’écrivait :

« Le déchiffrage gêne plus qu’il n’aide la compréhension. Celle-ci a besoin d’une exploration du texte dans son ensemble, débouchant sur une première formulation d’hypothèses, avant une lecture linéaire qui confirme ou infirme ces hypothèses. »

Elle insistait aussi sur le rôle de l’œil dans l’activité de lecture, et sur l’obstacle que représente la confusion entre lecture et lecture oralisée :

« Il est prouvé que la subvocalisation (prononcer dans sa tête les mots reconnus) gêne la compréhension. Le sens ne se dégage pas tout seul. Le lecteur doit articuler trois choses : ce qu’il voit, ce qu’il sait déjà, et ce qu’il attend. »

En clair : comprendre un texte, c’est relier des indices, formuler des hypothèses, anticiper. Et cela demande une posture intellectuelle bien différente de la lecture rapide ou « fluide ».

Catherine Tauveron et Roland Goigoux, références solides dans le domaine de la lecture, nous rappellent que le sens ne se dégage pas tout seul. Il exige un travail de mise en relation entre ce qu’on voit du texte, ce qu’on sait déjà, et ce qu’on attend de sa lecture.

La neurologie nous éclaire

Les neurosciences nous permettent aujourd’hui de mieux visualiser ce qui se passe dans le cerveau d’un lecteur. Lorsqu’un mot est perçu, il passe d’abord par le lobe occipital, puis par une zone clé appelée le gyrus fusiforme gauche, surnommée « la boîte aux lettres du cerveau ».

Cette zone n’existe pas chez les non-lecteurs. Elle permet de reconnaître instantanément des mots, quelle que soit leur police ou leur casse. Voilà pourquoi un lecteur expérimenté ne lit pas lettre par lettre, mais groupe les mots, anticipe, construit le sens en continu

L’œil, lui, ne lit pas plus vite chez un bon lecteur : il saute plus loin. Le lecteur expert fait des bonds plus larges, embrasse plus de texte à chaque fixation, et revient en arrière si besoin. Cette capacité à naviguer dans le texte est essentielle à la compréhension. Or, les entraînements à la fluence à voix haute interdisent souvent ces retours.

Albert Moukheiber, docteur en neurosciences cognitives, illustre dans Votre cerveau vous joue des tours (2019) cette capacité remarquable du cerveau à reconstituer le sens même à partir d’informations partielles. Ses travaux sur les biais cognitifs éclairent particulièrement les processus de lecture. Il écrit :

« C’35t cmmoe ca qu3 v0u5 3t2s enrtain de l1r3 c3tt3 l1gn3 »

Et pourtant… vous avez compris, n’est-ce pas ? Le cerveau privilégie l’interprétation. Il cherche du sens, même dans le chaos. Ce n’est donc pas la vitesse de lecture, mais la capacité à construire du sens qui compte.

Thierry Baccino, spécialiste de la psychologie cognitive de la lecture, a mesuré dans ses recherches sur les mouvements oculaires des écarts considérables entre les vitesses de lecture selon les stratégies employées. Un lecteur contraint par les exigences de fluence orale plafonne autour de moins de 7000 mots/heure, tandis qu’un lecteur autonome atteint 15 000 mots/heure, et un lecteur expert peut dépasser les 30 000 mots/heure en lecture silencieuse.

La lecture, un acte collectif et vivant

Dans la préface de mon ouvrage, Bernard Friot, auteur jeunesse bien connu, insiste lui aussi sur le sens avant la forme :

« Le texte ne parle pas de lui-même. C’est au lecteur de le faire réagir, de prendre le risque d’interpréter, de tracer des pistes dans la broussaille des mots. »

Il rappelle qu’historiquement, la lecture était un acte collectif : on lisait devant les autres. En allemand, vorlesen signifie « lire à haute voix pour un auditoire ». Pourquoi alors avons-nous enfermé la lecture scolaire dans un rituel individuel, linéaire, muet ou pseudo-oralisé ?

Pourquoi tous les élèves doivent-ils lire le même texte au même moment, sans interagir entre eux ? Où est passé le plaisir de lire ensemble, de faire entendre les textes, d’en discuter les interprétations ?

Le paradoxe du ralentissement

Pour mieux comprendre, il faut parfois… ralentir. Voilà le paradoxe que révèle l’observation attentive des lecteurs experts.

Rosine Lartigue, formatrice en didactique du français, synthétise cette approche : « Comprendre, c’est tout à la fois saisir des indices et les mettre ensemble. » Cette définition met l’accent sur l’activité cognitive du lecteur plutôt que sur sa performance orale.

Imaginez un élève qui lit un texte complexe. Il a besoin de revenir sur un passage, de faire des liens, de confronter ses hypothèses. La fluence l’en empêche : il doit avancer, coûte que coûte.

Dans votre classe, observez vos bons lecteurs. Ils s’arrêtent, réfléchissent, reprennent. Ils ne « fluent » pas, ils pensent. Paradoxalement, c’est en acceptant de ralentir qu’ils accèdent à une compréhension plus profonde.

Repenser la lecture à voix haute

Attention : je ne dis pas que la lecture à voix haute est inutile. Bien au contraire ! Mais elle a une autre fonction que la compréhension silencieuse.

Lire à haute voix, c’est raconter, transmettre, toucher un auditoire. Cela demande une préparation différente, orientée vers l’expression : mise en voix, saynètes, lectures dialoguées… Là où la lecture silencieuse explore et construit du sens, la lecture oralisée le partage et l’interprète.

Ce n’est plus lire pour soi, mais pour l’autre. C’est là que la fluence trouve tout son sens : au service de l’interprétation, pas de la vitesse.

L’alternative qui fonctionne

Alors pourquoi mes élèves réussissent-ils si bien aux tests de fluence sans entraînement spécifique ?

Parce qu’ils ont appris à explorer le texte, à formuler des hypothèses, à coopérer pour construire du sens. Et aussi parce qu’ils lisent à voix haute dans des contextes authentiques : pour jouer du théâtre, pour raconter une histoire aux plus jeunes, pour dire un poème à plusieurs voix.

Cette année, une de mes élèves, diagnostiquée dyslexique sévère par une orthophoniste qui « n’avait jamais vu cela durant sa carrière », a dévoré 400 pages durant la dernière période. Comment ? En travaillant autrement, en profondeur. Pas en chronométrant sa lecture.

Deux élèves du dispositif ULIS que j’accueille dans ma classe ont fait des progrès que leur enseignante référente qualifie de « spectaculaires ». Grâce à la fluence ? Non, grâce à une approche différente de la lecture : par un travail entre et avec les pairs pour partager des idées et construire ensemble des compétences de lecteur.

Et vous, que faites-vous ?

Alors, cette question qui vous taraude peut-être : comment gérer la pression des programmes tout en respectant vos convictions pédagogiques ?

D’abord, rappelez-vous que les programmes fixent des objectifs, pas des méthodes. Ils parlent de fluence ? Fort bien. Mais rien ne vous oblige à la travailler de manière isolée et artificielle.

Ensuite, faites confiance à votre expertise et à celle des chercheurs qui nous éclairent. Si vos élèves progressent, s’ils prennent goût à la lecture, s’ils comprennent mieux, c’est que votre approche fonctionne.

Pistes pour demain

Remplacez les exercices de fluence par des moments d’exploration collective des textes, dans l’esprit de ce que préconisent Tauveron, Goigoux et Eveline Charmeux. Laissez vos élèves formuler des hypothèses, débattre du sens, confronter leurs interprétations. Acceptez leurs retours en arrière, leurs hésitations. Ce ne sont pas des défauts, ce sont des stratégies de compréhension.

La fluence inscrite dans les programmes ne doit pas nous faire oublier l’essentiel : lire, c’est comprendre. Et comprendre, cela s’apprend ensemble, dans l’échange et la réflexion partagée autrement dit « Coopérer pour comprendre ! »

Alors, prêts à faire le pari de la compréhension ?

1. Cette notion de fluence reste très ambiguë. Eveline Charmeux me précisait dernièrement que cela n’a rien avoir avec une quelconque lecture à voix haute :
   « La lecture à voix haute n’étant pas une lecture, mais la communication d’une lecture à d’autres personnes pour leur permettre de prendre connaissance d’un écrit qu’ils n’ont pas lu, ne fait pas partie des problèmes de lecture, mais de ceux de la communication. La fluence concerne seulement la lecture visuelle, dont on sait qu’elle doit se faire en deux temps au moins :
   1- une exploration première de l’ensemble du texte à lire, afin de formuler des hypothèses sur ce qu’il raconte.
   2- un retour sur le détail de l’écrit, en lecture linéaire, afin de valider les hypothèses.
   C’est le seul moyen d’obtenir une fluence efficace Jamais, au grand jamais, on ne doit lancer les élèves sur une lecture linéaire, sans avoir effectué l’exploration évoquée plus haut. » Eveline Charmeux ↩︎