Vendredi dernier, travail de groupe en mathématiques. Théo impose sa réponse, Léa acquiesce sans conviction, Nathan décroche. Vous connaissez ? Nous organisons la coopération, mais ce qui devrait en être le cœur – le conflit sociocognitif, cette confrontation de points de vue qui fait vraiment apprendre – ne se déclenche pas automatiquement.
Et c’est bien là toute la question : le conflit sociocognitif, c’est la confrontation de points de vue entre individus différents. Ces désaccords verbalisés sont de véritables leviers pour amener les élèves à remettre en cause ce à quoi ils croyaient jusque-là, mais surtout pour penser autrement : avec plus de nuances, avec discernement, de manière à développer aussi leur esprit critique.
Seulement voilà : il ne suffit pas de mettre des élèves ensemble pour que ce conflit opère. Voilà pourquoi les concepts de Mètis et Kaïros peuvent nous amener à reconsidérer ou à optimiser les échanges entre nos élèves. Voyons ce que peut nous apporter Nicole Mencacci dans son document « Penser l’éducation n°35 » publié en 2014.1
Trois manières de guider : trouver le juste équilibre
Face à un groupe d’élèves en train de chercher, nous avons essentiellement trois postures possibles. Mencacci les décrit comme trois niveaux de guidage, chacun avec ses forces et ses limites.
Le guidage faible : l’enseignant se retire, laisse les élèves interagir et joue le rôle de « catalyseur » par sa seule présence. Cette approche s’inspire des recherches en psychologie sociale sur le conflit sociocognitif. Le problème ? Dans nos classes réelles, des rapports de domination s’installent rapidement. Un élève impose son point de vue, un autre se soumet par complaisance, certains décrochent. Le désaccord ne débouche pas automatiquement sur une construction collective des savoirs. Les recherches de Céline Buchs l’ont bien montré : la non-coopération, la compétition, les positions défensives grèvent les apprentissages.
Le guidage maximal : à l’opposé, l’enseignant donne la réponse, impose un cheminement pas à pas. Les élèves exécutent sans vraiment comprendre la logique sous-jacente. Ils obtiennent peut-être la bonne réponse, mais leur compréhension reste superficielle.
Le guidage moyen : l’enseignant structure un cadre tout en laissant les élèves explorer et réinventer les réponses. Il crée les conditions pour que le conflit sociocognitif émerge, puis intervient au bon moment, de la bonne manière. C’est cette troisième voie que Mencacci propose d’explorer à travers les concepts de kaïros et de mètis.
Le guidage moyen n’est pas un « juste milieu » passif entre les deux extrêmes. C’est une posture active qui nécessite deux compétences professionnelles entrelacées : savoir quand agir (kaïros) et savoir comment le faire (mètis).
Kaïros et Mètis : un système d’action en deux temps
Ces deux concepts issus de la philosophie grecque forment ensemble un système d’intelligence pratique particulièrement pertinent pour nos pratiques coopératives.
Kaïros : l’intelligence du moment opportun
Le kaïros, c’est cette capacité à repérer les signaux qui indiquent qu’il est temps d’intervenir – ou au contraire de se retirer. Pensez à ces moments où vous circulez pendant un travail de groupe. Vous captez un regard perplexe, une hésitation dans la voix, un silence qui s’installe… Ces micro-signaux vous renseignent sur l’état d’avancement de la réflexion.
Intervenir trop tôt ? Vous court-circuitez la réflexion. Trop tard ? Le groupe s’enlise ou abandonne. Cette vigilance sensorielle s’aiguise avec l’expérience. Nous développons progressivement un répertoire de signaux qui nous permettent d’anticiper : « Là, ils sont prêts pour que j’intervienne » ou « Non, il faut les laisser chercher encore un peu ».
Le kaïros, c’est aussi cette autonomie dans l’agir : prendre une succession de micro-décisions dans l’instant, sans s’enfermer dans un plan rigide préétabli.
Mètis : l’intelligence rusée au service des apprentissages
Si le kaïros nous dit quand agir, la mètis nous indique comment le faire. Cette intelligence rusée, issue elle aussi de la pensée grecque, désigne cette capacité à surmonter les obstacles sans recourir à la force ou à l’autorité brutale.
Mencacci identifie ce qu’elle appelle les « tours habiles » de l’enseignant. Pas des manipulations, mais des stratégies ingénieuses qui transforment les obstacles en opportunités d’apprentissage. En voici trois particulièrement efficaces :
1. La polymorphie : adapter son rôle à la situation
Plutôt que de rester dans une posture unique, vous adaptez votre rôle selon les besoins. Pendant un débat, vous pouvez tour à tour être le « naïf » qui fait semblant de ne pas comprendre pour forcer les élèves à expliciter leur raisonnement, le contradicteur bienveillant qui teste la solidité d’un argument, ou le synthétiseur qui reformule sans imposer.
Exemple : En classe de CM2, lors d’un débat sur les fractions, plutôt que d’intervenir comme expert, jouez l’élève perplexe : « Attendez, vous me dites que 1/2 est plus grand que 1/3… mais 3 c’est plus grand que 2, non ? » Vous verrez les élèves se précipiter pour vous expliquer, révélant ainsi la profondeur (ou les failles) de leur compréhension.
2. La création de surprises : provoquer le déséquilibre cognitif
Introduire un élément inattendu crée un déséquilibre cognitif qui ancre les apprentissages et pousse les élèves à remettre en question leurs certitudes. En sciences, commencer par une expérience contre-intuitive. En mathématiques, valoriser une erreur particulièrement intéressante. La surprise transforme la mise en commun en événement intellectuel plutôt qu’en simple correction.
Dans votre classe : Présentez une « boîte à mystères » contenant un objet lié au thème du cours. Demandez aux élèves d’émettre des hypothèses avant de révéler son importance. Ou encore, inversez les rôles : demandez aux élèves de préparer une question piège pour vous, l’enseignant. Le déséquilibre que vous créez réveille l’intérêt et relance l’analyse.
3. Le retournement : faire des erreurs des leviers
Voici peut-être le tour le plus puissant. Au lieu de corriger directement une erreur, vous la retournez pour en faire un objet d’étude : « Pourquoi cette réponse semble-t-elle logique ? Où se cache le piège ? »
Mencacci illustre cette stratégie avec un exemple saisissant. Dans une classe de CP, face à une confusion entre « billes possédées » et « billes gagnées », l’enseignante repère qu’une élève, Marion, a compris. Plutôt que d’expliquer elle-même, elle fait le pari risqué de donner la parole à Marion… et se retire au fond de la classe.
Marion raconte alors une « histoire » avec ses mots et ses gestes – les billes « de la maison » dans la poche gauche, les billes « gagnées à l’école » dans la poche droite. Le scénario analogique qu’elle crée dissipe immédiatement la confusion pour tous.
Ce retrait stratégique, c’est kaïros et mètis en action simultanée : l’enseignante identifie le moment opportun (Marion a compris, les autres sont en recherche) et choisit le tour habile approprié (se dissimuler pour laisser l’initiative aux élèves). L’autorité pédagogique est momentanément déléguée, sous contrôle, à une élève qui devient tutrice de ses pairs.
Mettre en relief les divergences : révolutionner nos mises en commun
Ce point mérite qu’on s’y arrête, car il transforme radicalement notre façon de concevoir les mises en commun. L’enjeu n’est pas de valider rapidement la bonne réponse, mais de mettre délibérément en relief les divergences entre élèves pour créer le débat.
Concrètement ? Quand vous circulez pendant le travail de groupe, repérez les désaccords intéressants, les raisonnements divergents, les erreurs fécondes. Puis, lors de la mise en commun, externalisez ces tensions : « Baptiste pense que… Marion n’est pas d’accord parce que… Qui peut nous aider à y voir clair ? »
Cette stratégie suppose d’accepter que le conflit cognitif soit visible, verbalisé, parfois un peu inconfortable. Mais c’est précisément cette confrontation qui permet aux élèves de penser avec plus de nuances et de développer leur esprit critique.
Changement de perspective : La mise en commun n’est plus un moment de validation (qui a juste ? qui a faux ?) mais un espace de débat structuré où les divergences deviennent le matériau même de l’apprentissage. Votre rôle ? Orchestrer ces confrontations avec kaïros (au bon moment) et mètis (de manière ingénieuse).
Et dans votre classe, concrètement ?
Commencez modestement. Lors de votre prochaine mise en commun :
Observez : Avant d’intervenir, prenez cinq secondes pour capter les signaux (qui hésite ? qui trépigne d’impatience ? qui baisse les yeux ?).
Cherchez les divergences : Plutôt que de noter qui a juste et qui a faux, repérez les raisonnements différents, même s’ils aboutissent à la même réponse.
Expérimentez un retrait stratégique : Donnez la parole à un élève qui a compris et reculez physiquement – littéralement. Laissez-lui l’espace du tableau. Observez ce qui se passe.
Jouez avec votre posture : Essayez le « Et si je me trompais… » pour inviter les élèves à vous contredire, ou le « Je ne comprends pas ton explication, peux-tu la refaire autrement ? » pour forcer l’explicitation.
Notez vos « coups » : Tenez un journal de bord rapide après certains cours. Qu’est-ce qui a fonctionné ? Quel signal avez-vous capté ? Quel tour habile avez-vous utilisé ?
Le kaïros et la mètis nous rappellent que faire coopérer des élèves ne se résume pas à les mettre ensemble et à espérer que « ça prenne ». C’est un art professionnel qui nécessite vigilance, discernement et ingéniosité. Entre le plan de séance rigide et l’improvisation totale, il y a cette zone d’expertise où se joue l’essentiel : transformer les interactions entre élèves en véritables leviers d’apprentissage, en conflits sociocognitifs féconds.
Et vous, quels sont vos « tours habiles » pour faire émerger de véritables débats entre élèves ? Quels signaux vous indiquent le bon moment pour intervenir – ou vous retirer?
- https://www.researchgate.net/publication/342988110_Kairos_et_metis_des_savoirs_professionnels_ingenieux_pour_soutenir_la_construction_de_connaissances ↩︎
Coopérer pour apprendre 