Déconstruire les représentations par l’enquête historique
« Maîtresse, l’orthographe, ça sert à ne pas faire de fautes. »
Cette phrase, vous l’avez entendue cent fois. Elle révèle une représentation tenace : l’orthographe comme objet scolaire normatif, détaché de toute nécessité communicationnelle. Pour beaucoup d’élèves, bien écrire, c’est simplement « éviter la faute ». Pas étonnant, alors, qu’ils peinent à donner du sens à cet apprentissage.
Et si, avant d’enseigner des règles, on leur faisait découvrir pourquoi ces règles existent ?
Partir des représentations : rendre visible l’impensé
La séance commence par trois questions volontairement larges :
- À quoi sert l’orthographe ?
- Qui s’en sert ?
- Existe-t-elle seulement à l’écrit, ou aussi à l’oral ?
Les élèves répondent d’abord seuls, puis confrontent leurs idées en binômes, avant une mise en commun collective. Les réponses fusent : « Pour écrire des mots », « Pour les dictées », « Tout le monde s’en sert », « Il y a de l’orthographe quand on parle ».
Cette phase est essentielle. Comme le rappelle Éveline Charmeux, spécialiste reconnue de l’enseignement du français, nos élèves construisent leurs apprentissages à partir de leurs représentations initiales. Si on ne les fait pas émerger, elles restent des obstacles invisibles. Ici, l’enseignant adopte une posture de relance, pas de validation. On installe un premier déplacement : l’orthographe devient un objet de questionnement, non une évidence.
Provoquer le doute : et si elle n’avait pas toujours existé ?
Vient alors le moment de déstabiliser gentiment les certitudes. Deux nouvelles questions surgissent :
- Qui a inventé l’orthographe ?
- Quand est-elle apparue ?
Un flottement s’installe. Peu d’élèves envisagent que la langue ait pu exister sans règles stabilisées. C’est précisément ce doute qui ouvre la porte à la suite.
L’enseignant lance alors un défi : « Voici un texte que vous allez devoir traduire. Que peut-il bien cacher ? Est-il facile à comprendre ? »
Le texte-support : le Serment de Strasbourg (842)
Le texte est donné tel quel aux élèves :
Pro Deo amur et pro christian poblo et nostro commun saluament, d’ist di en avant, in quant Deus savir et podir me dunat, si saluarai eo cist meon fradre Karlo et in aiudha et in cadhuna cosa, si cum om per dreit son fradra saluar dift, in o quid il mi altre si fazet. Et ab Ludher nul plaid nunquam prindrai, qui meon fradre Karle in damno sit.
L’enseignant précise simplement : « Et pourtant… c’est du français. »
Les élèves font l’expérience directe de la difficulté : ils reconnaissent certains mots (Deus, fradre, Karlo), mais peinent à reconstruire le sens global. C’est exactement ce que vivent des lecteurs face à un texte sans code partagé.
Chercher avant de comprendre : une enquête guidée
Les élèves travaillent d’abord seuls, puis en groupes de 3 ou 4. L’enseignant distribue progressivement des indices :
Indice 1 : Aides lexicales partielles
Chaque groupe reçoit un document avec quelques équivalences :
Deo/ Deus : Dieu saluament : salut (être sauvé) ist di : aujourd’hui podir : pouvoir dunat : donnera si : je saluarai : sauverai fradre : frère Karlo : Charles cadhuna : toutes dreit : défendre quid : pareil, égal fazet : fasse Ludher : Luther plaid : pacte unquam : aucun nul : jamais damno : nuise
Ces aides ne visent pas à garantir la réussite de la traduction — certains groupes n’y parviendront d’ailleurs pas complètement. Elles servent à maintenir l’engagement dans la recherche et à faire vivre collectivement une expérience : celle de se heurter à un texte dont on ne possède pas le code. C’est précisément cette difficulté qui porte le sens de la séance.
Indice 2 : Un frère écrit à son frère.
Indice 3 : Ce sont des personnages connus.
À ce stade, les hypothèses fusent. L’enseignant relance, questionne, mais ne valide pas encore. C’est la coopération entre élèves qui fait avancer la compréhension.
Mise en commun : faire émerger le sens collectivement
Lorsque la recherche s’essouffle, l’enseignant invite les élèves à proposer une traduction collective, construite progressivement au tableau :
« Pour l’amour de Dieu et pour le salut du peuple chrétien et notre salut commun, aujourd’hui, autant que Dieu m’en donnera le savoir et le pouvoir, je défendrai mon frère Charles et l’aiderai en toute circonstance, comme on doit défendre son frère, pourvu qu’il en fasse autant à mon égard. Et jamais je ne prendrai avec Lothaire aucun arrangement qui puisse être nuisible à mon frère Charles. »
Les élèves comprennent alors qu’il s’agit d’un serment, une parole engageante que l’on souhaite rendre durable.
L’apport du contexte historique : la carte du traité de Verdun
C’est seulement après ce travail de compréhension que l’enseignant apporte le contexte. Il présente la carte du traité de Verdun (843) et précise un élément clé :
- Le texte étudié date de 842.
- La carte date de 843.
Cette dissociation chronologique est capitale. Les élèves comprennent que le serment précède le partage officiel de l’empire. L’écriture sert ici à préparer, garantir et fixer une alliance politique.
La question surgit alors naturellement : Pourquoi écrire ce serment ?
Les élèves identifient plusieurs fonctions de l’écrit :
- Garder trace
- Communiquer à distance
- S’assurer que le message reste identique pour tous
Institutionnalisation : l’orthographe comme code partagé
On peut alors revenir aux questions initiales :
- Pourquoi est-il difficile de lire ce texte aujourd’hui ?
- Pourquoi fonctionnait-il pour ses contemporains ?
Les élèves formulent l’idée essentielle : Il n’existait pas encore de code orthographique stabilisé.
L’orthographe apparaît alors comme :
- Un choix collectif
- Un outil de clarification
- Une condition pour être compris par des personnes absentes
L’enseignant peut conclure avec les élèves : Dès que l’on écrit pour communiquer avec quelqu’un d’autre, on a besoin d’un code commun.
Comme le souligne Éveline Charmeux, l’orthographe relève d’une forme de « courtoisie » envers le lecteur : faciliter sa lecture, lui rendre le texte accessible. Ce n’est pas une norme punitive, mais un contrat social. Un contrat qui, longtemps, a été réservé à une élite. Savoir lire et écrire selon les normes, c’était détenir un pouvoir : comprendre les textes officiels, rédiger des contrats, accéder aux savoirs. Ne pas maîtriser le code, c’était dépendre des autres pour comprendre, pour s’exprimer, pour agir. En découvrant que l’orthographe est un code historiquement construit, les élèves comprennent aussi pourquoi son apprentissage à l’école est un enjeu d’autonomie et de pouvoir d’agir.
Installer le sens avant les règles
Cette séance ne cherche pas à enseigner l’orthographe, mais à créer les conditions pour que son apprentissage devienne nécessaire, légitime et émancipateur. En passant par l’histoire, l’enquête et le débat, les élèves découvrent que l’orthographe n’est ni naturelle ni punitive, mais un code historiquement construit. Comprendre cela, c’est aussi saisir pourquoi son apprentissage à l’école est un enjeu d’autonomie.
Ce déplacement est décisif. Il prépare les séances ultérieures sur les accords, les marques grammaticales et la précision du sens.
Avant d’apprendre des règles, les élèves comprennent pourquoi il y a des règles.
Et vous, dans votre classe ?
Avez-vous déjà tenté de déconstruire les représentations de vos élèves sur l’orthographe ? Utilisez-vous d’autres supports historiques pour donner du sens aux apprentissages ?
N’hésitez pas à partager vos expériences en commentaire. Un prochain article présentera la séance complémentaire : après avoir compris que l’orthographe est un code partagé pour être compris d’autrui, les élèves découvriront qu’elle sert aussi à comprendre sans équivoque. Pourquoi écrit-on « où » et « ou » différemment ? Pourquoi l’accord sujet-verbe n’est-il pas qu’une règle arbitraire ? Cette exploration montrera comment l’orthographe lève les ambiguïtés – accents, contexte, marques grammaticales – et prolongera naturellement le déplacement amorcé ici.
Pour aller plus loin :
- Charmeux, É. (2013). Enseigner l’orthographe autrement : Sortir des idées reçues – Comprendre comment ça marche – Chronique Social-
- Le Serment de Strasbourg (842) : Lien vers le texte complet
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